Культурно-історична педагогіка

Автор Е. А. Ямбург. Глава з книги «Школа на шляху до свободи: Культурно-історична педагогіка»

Ціннісний погляд на якість освіти

Культура - є середовище, ростить особистість.

П. Флоренський

Будь-яка педагогіка вкорінена у відповідній її часу культурі і прагне передати наступним поколінням накопичений запас знань і вмінь. Але тоді слід вводити новий термін, якщо за великим рахунком ніякої іншої педагогіки, крім культурно-історичної, просто не може існувати?

Між тим банальне визнання обумовленості освіти досягнутим рівнем науки і культури, як і модне зовсім недавно вимога зв'язку школи з життям, лише затемнює проблему. Тонка делікатна сфера освіти чуйно реагує на духовні та ідеологічні зрушення, безпосередньо залежить від суспільно-політичної ситуації. Не викликає сумніву, що педагогіка Третього рейху, в буквальному сенсі смерть пов'язана з життям, була одночасно і антикультурна і антиисторична. З іншого боку, теорема Піфагора - вона і в Африці теорема Піфагора, і передавати позитивні знання, розвиваючи інтелект дитини, цілком можливо поза рамками панівної ідеології, зберігаючи автономію від будь-якого політичного режиму. Але педагогіка від століття ніколи не зводилася до холодної передачі позитивної інформації, а, навпаки, прагнула торкнутися глибинні пласти особистості, сформувати людину в цілому. Сьогодні, як ніколи, вирішення цієї корінної педагогічної задачі перешкоджають не тільки всілякі духовні спотворення і зриви, але сам рух сучасної цивілізації, її бурхливе, інтенсивний розвиток вшир. В екстремальних умовах, коли когнітивно-информационнная педагогіка висуває все більше прав на дитину, завдання досягнення педагогічної цілісності загострюється. Саме цією обставиною і пояснюється необхідність виокремлення самого предмета культурно-історичної педагогіки, позначення її специфічного особливого місця в педагогічній теорії і практиці, виявлення базових підстав, необхідних для її зародження та розвитку. Для з'ясування місця і ролі культурно-історичної педагогіки необхідно хоча б у самому загальному вигляді сформулювати кінцеву мету освіти. Очевидно, що будь-яке визначення не може претендувати на вичерпну повноту, але в даному випадку воно необхідне як робочий інструмент, свого роду вихідна аксіома, яка не потребує доказах.

Отже, мета освіти - передати наступним поколінням цінності культури і навчити їх жити в мінливому світі.

Зрозуміло, обидві задачі переплетені як в теорії, так і в практиці; намагатися відірвати одну від іншої - значить зашкодити живу тканину педагогічного процесу. Де, в який момент уроку, вчитель транслює цінності культури, а де вчить орієнтуватися в лавиноподібний масиві інформації, сказати можна лише умовно.

Сучасна культура має таку складну, розгалужену топологію, що найчастіше, для того щоб дістатися до шуканої цінності, необхідно володіти неабиякими навичками і вміннями, мати серйозні інформаційні накопичення. Та й самі цінності значною мірою величини змінні. Часто в історії виходило так, що вчорашня іграшка, дрібниця, атракціон, стрімко перетворювалася у самоценное культурне явище. (Приклад тому - історія кінематографа.) Сьогодні, у міру входження в глобальні мережі Інтернету, ми стикаємося з подібною ситуацією, далеко виходить за рамки вузько прикладної проблеми інформаційного забезпечення, але неминуче зачіпає глибинні пласти свідомості людини з віддаленими, не завжди передбачуваними наслідками.

Тим не менше, при всій розмитості кордонів всередині сформульованої мети освіти, спробуємо хоча б у самому загальному плані виявити специфіку кожного з поставлених завдань.

Очевидно, що складна відповідальна мета - навчити молоду людину жити в світі, що швидко змінюється, впливаючи переважно когнітивно-інформаційну сферу розвитку особистості, носить здебільшого забезпечує адаптаційний характер.

У межах вирішення цієї прикладної задачі виправдані дії відносно автономної когнітивно-інформаційної педагогіки, яка відповідає за передачу знань, формування прийомів розумової і практичної діяльності в самому широкому діапазоні: від оволодіння комп'ютером до навичок водіння автомобіля, освоєння іноземних мов та ознайомлення з сучасними технологічними процесами і т. п. В кінцевому рахунку, метою когнітивно-інформаційної педагогіки є підготовка «людини вмілого і мобільного», здатного відносно безболісно вписатися в контекст сучасних цивілізаційних процесів.

Однак навіть при виконанні утилітарних педагогічних завдань ми знову стикаємося з розмитістю кордонів всередині двоєдиної мети освіти. Так, наприклад, у останньої риси так званої прагматичної педагогіки - креативна сфера освіти, яка передбачає розвиток творчих здібностей особистості, нестандартного мислення. Недавній радянський досвід відкриття і закриття (з ідеологічних міркувань) елітних фізико-математичних шкіл, випускники яких майже в рівних частках поповнювали ряди співробітників спецслужб і дисидентів, наочно продемонстрував марність спроб розвивати обдарованість в якійсь одній, в даному випадку потрібної тоталітарної держави сфері. Життя і доля А. Д. Сахарова - тому переконливе доказ.

За великим рахунком, творчий стан погано сумісна з голим прагматизмом, тому що захоплює людину цілком, даючи в нагороду відчуття повноти буття. Між тим досягнення повноти і цілісності світогляду виходить далеко за рамки прагматичної когнітивно-інформаційної педагогіки, образно кажучи, відповідає за розвиток вшир, слідом бурхливого розвитку цивілізації, але не забезпечує необхідного особистісного зростання. Тому при оцінці результатів більш доречно говорити про якість навчання, ніж оцінювати якість освіти в цілому.

Слів немає, сучасні складні інформаційні, технологічні, фінансові та інші системи для свого успішного функціонування вимагають майстерності, швидкості реакцій, вишколеність і точності. Однак при уважному розгляді виявляється, що в кінцевому підсумку, навіть прагматичні доблесті ґрунтуються на глибоких ціннісних підставах, без яких при будь навченості ми ризикуємо багатьом - аж до технологічних катастроф типу Чорнобиля, бо елементарна безвідповідальність, що приводить до них, не що інше, як сигнал, що говорить про несформованість ціннісних підстав особистості.

Між тим, зачіпаючи ціннісні підстави утворення, ми неминуче потрапляємо на полі культурно-історичної педагогіки, яка несе всю повноту відповідальності за цілісність і ціннісність освіти, виконуючи синтезуючу та смыслообразующую функції.

Маючи справу з корінними, сутнісними, в кінцевому підсумку світоглядними питаннями, культурно-історична педагогіка прагне доповнити бурхливий розвиток дитини вшир - тихим розвитком всередину, намагаючись перетворити «людини вмілого» в «людини духовної», що, в свою чергу, неможливо без оволодіння цінностями культури. Оволодіти цінностями культури не означає, як закликав вождь у відомій промові: «збагатити свій розум усіма багатствами, які накопичило людство». Набагато важливіше пропустити ці багатства через серце, допомогти молодій людині відчути культуру як єдине ціле, навчити ставити «останні питання» і мучитися ними. Наближення до вирішення цих завдань дозволить доповнити когнітивно-інформаційну парадигму освіти смисловий та культурологічної. Необхідність такого підходу очевидна.

Ще Л. С. Виготським і його послідовниками була переконливо доведена культурно-історична обумовленість дозрівання вищих психічних функцій людини. ("Освіта біжить попереду розвитку".) Так понад півстоліття тому народилася культурно-історична психологія. Але ще більшою мірою ця закономірність поширюється на духовний ріст особистості, сприяти якому чи не найважливіша педагогічна завдання, виконання якого свідчить про справжнє якості освіти. У всіх інших випадках, як вже говорилося вище, ми фіксуємо лише якість навчання.

Легко сказати: допомогти дитині відчути культуру як єдине ціле. Як досягти цього, коли педагог, будучи полоненим власної фрагментарною, предметної підготовки, часто навіть не бачить цієї грандіозної педагогічної задачі? З нього ніхто ніколи не вимагав такої якості освіти. Сформоване положення справ говорить лише про те, що, всупереч стереотипам і звичним установок, центральною фігурою культурно-історичної педагогіки на довгі роки стає не дитина, а вчитель, бо в духовній сфері не можна передати те, чим не володієш сам.

При всіх загальнокультурних і психологічних складнощах, сама постановка проблеми цілісності і ценностности освіти, усвідомлення вчителем її сокровенного педагогічного сенсу - перший і необхідний крок на шляху освоєння культурно-історичної педагогіки.

Відчути культуру як живе ціле означає розлучитися з затишній міфологемою лінійного прогресу, що вчитель, в силу професійної психології, зробити важче, ніж кому б то не було. Іншими словами, необхідно прийняти самому і передати дитині розуміння того, що, при будь-яких цивілізаційні здобутки, ми не можемо відчувати себе диалектичной Сократа, целостней Платона і моральніший Серафима Саровського. Безумовно, список постійних величин в культурі можна продовжити, але суть не в переліку, а в запереченні погляду на культуру як на лавку старожитностей, де зберігається красивий, але давно відпрацьований матеріал.

Звідси випливає, що жодне значне явище в культурі не може бути вичерпаний до кінця, ні один спір, хоча б і розпочатий тисячоліття тому, не закінчений по цю пору.

Все це, здавалося б, досить очевидно, але, на жаль, у реальній педагогічній практиці проблеми глибинних спадкоємних зв'язків у культурі представлені слабо. У кращому випадку навантажується пам'ять учня, нарощується його ерудиція, але не відбувається самого головного: реального включення молодої людини в контекст культури, в результаті якого існування поза цієї насиченої атмосфери стає немислимим, неповноцінним, збитковим. Потрібна довга копітка робота по переробці змісту освіти та перепідготовки педагогів, перш ніж ми зможемо наблизитися до вирішення цього завдання. Тривають століттями діалоги з корінних питань людського буття створюють напружене поле, втягуюче в дискусії кожне нове покоління. Саме відчуття цілісності і наступності культури дає інтелектуальне і моральне право вступити в гідний диспут з, здавалося б, назавжди вибитими на скрижалях історії твердженнями і істинами. Так, наприклад, кожна культурна людина повинна знати десять заповідей Мойсея, але, як справедливо стверджує французький релігієзнавець Мішель Кретьєн: