Культурно-історична педагогіка

Поет, зрозуміло, прав, і гіркий парадокс, побачений іншим художником: «Ти і убога, /Ти і рясна, /Ти і забита, /Ти і всесильна,/ Матінка-Русь!..», виникає в тому числі і тому, що століттями кращі і достойні люди фантазіях і интуициях, прозріннях і відкриттях, іншими словами, у творчості, знаходили притулок від тягаря російської дійсності, обороняючи тим самим простір духовної свободи. Р. М. Рільке дуже точно називає його ігровим, тобто ірреальним, ідеальним, фантазійним.

Будучи затребувані в короткі історичні проміжки, творці здійснювали чудеса на полях брані й у мирному житті, а потім йшли в свої екологічні ніші. Так не від хорошого життя формувалася наша підвищена креативність, досі що дивує світ. Але все на світі має зворотний бік: благополучне комфортне існування в меншій мірі стимулює прориви духа - зате привчає отримувати задоволення від філігранно точного виконання поставленого завдання. Для того, щоб вперше підкувати блоху, - потрібно бути генієм своєї справи, але хтось ще повинен з місяця в місяць терпляче міняти підківки по мірі зносу. Це вже - технологія. Мій давній друг - академік медицини, спеціаліст з дитячих лейкозам (рак крові), розповідав, що вітчизняні хірурги операції по пересадці кісткового мозку роблять не гірше за своїх західних колег. Несподіванки, неприємності і трагедії відбуваються здебільшого при доліковуванні, де творчість протипоказане і небезпечно, зате потрібно скрупульозно точне виконання інструкцій і протоколів середнім медичним персоналом. Виконавська майстерність, доведені до віртуозності, прийнято високо оцінювати в музиці, де будь-яка фальшива нота ріже слух. А в інших сферах людської діяльності? Тому, роблячи акцент на цінності й смисли, культурно-історична педагогіка невідривається від землі, але надає високе звучання самим прозаїчним, рутинним питань навчання і виховання. В гранично лаконічній формі пафос буденного служіння висловив С. Я. Маршак:

Не було цвяха -

Підкова Пропала.

Не було підкови -

Кінь Зашкутильгав.

Кінь зашкутильгав -

Командир Убитий.

Кіннота розбита,

Армія Біжить.

Ворог вступає в місто,

Полонених не шкодуючи,

Тому що в кузні

Не було цвяха.

Світ не стоїть виключно на творчості. Значна, якщо не більша частина людства завжди - у всі часи - трудиться в режме забезпечення:

Я людину створив для буденних турбот, Коран, сура 11(90).

Таким чином, висміяні класиком молчалинские доблесті: «помірність і акуратність» - стають предметом спеціальної турботи культурно-історичної педагогіки. Тут немає полеміки з А. С. Грибоєдовим. Важкий російський контекст, як вже зазначалося, дуже рідко представляв можливість випробувати щастя від високого, безкорисливого осмисленого служіння в повсякденному житті. Звідси споконвічне: «служити б рад, прислуживаться тошно!». Однак халтура не може бути виправдана навіть самими несприятливими суспільно-політичними умовами. Як іржа, роз'їдаючи душу, вона непомітно стає способом життя і способом існування цілих поколінь, які шукають причини власної неуспішності в кого завгодно й у чому завгодно, крім самих себе. Ущемлене свідомість, як водиться, найбільше видає себе у мові. Якась гримуча суміш зарозумілою, зведена в принцип, безвідповідальності, самовиправдання і заздрості до чужого успіху звучала в модному серед молоді початку 80-х зверненні: «Ну ти - діловий!». Згодом, повною мірою відчувши на собі «принади» дикого капіталізму, ми і тут не зробили необхідних висновків, продовжуючи за інерцією списувати все на поверхневі причини соціально-економічного і політичного характеру, знімаючи з себе культурно-педагогічну відповідальність за те, що відбувається. Ніби «раптово» обнажившийся кримінал і повна відсутність ділової та професійної етики не результат загального культурного зубожіння. Пора, нарешті, зрозуміти, - не буває високих і низьких істин, і завдання педагога не лише в тому, щоб таврувати хвороби століття, але професійно їх лікувати! У цьому загальнотерапевтичне і соціально-психологічне призначення культурно-історичної педагогіки. У великому і малому, високе і буденне вона, стверджуючи непорушну ієрархію цінностей, прагне допомогти людині, говорячи мовою Біблії, піднятися сходами Іакова, на якій, як зауважив філософ Р. С. Померанц, з будь ступені видні зірки. Досвід вистоювання на кожному ступені набуває сьогодні виключне педагогічне значення. З цієї позиції безсумнівний інтерес представляє фільм видатного грузинського режисера О. Іоселіані «Листопад». Сюжет до банальності проста. Молодий спеціаліст потрапляє за розподілом на винзавод. Все, що від нього вимагається - віддати розпорядження, що порушує технологію виробництва вина, але забезпечує перевиконання плану. (Справа відбувається в 70-ті роки.) Ніхто, крім тонких цінителів, не помітить зміну смакових якостей напою. Витрати морального властивості, здавалося б, незначні, вигода очевидна. Маленький, щуплий, зовні незграбний інтелігент, далекий від картинних образів позитивних героїв тих років, терпить фіаско у всьому, включаючи любов, один протистоїть Системі. Його можна принижувати, гнути, тиснути, але зламати неможливо. Строго кажучи, тут немає епічного борні, герой просто не може надійти інакше, що називається, за складом крові. Професійна етика, яка передбачає відповідальність майстра, сплавлена з гідністю особистості і відображена майже на генетичному рівні: не дарма за його спиною п'ять поколінь предків-виноробів... В епоху сум'яття умів і загальної розхитаності основ культурно-історична педагогіка покликана звернути особливу увагу на вироблення табу і обмежень, формувати у молодих людей відчуття останньої межі, переступати яку не можна ніколи ні за яких обставин. В іншому випадку - крах особистості неминучий. Найтонша грань між свободою і свавіллям в тому і полягає, що справжня свобода передбачає внутрішнє самообмеження. Тільки будучи невільним від моральних максим, людина, подібно героєві фільму, здатний вільно, природно, посильно протистояти розкладницького впливу середовища, зберігаючи себе як суверенну особистість. Все сказане підкреслює неэлитарный характер культурно-історичної педагогіки. Не всім дано наблизитися до осягнення духовних метафізичних основ буття, але життєва практика рясніє прикладами, коли безпомилковий моральний вибір робиться людьми, далекими від професійних занять філософією і аксиологией, зате впитавшими порядність з молоком матері. Образно кажучи, культурно-історична педагогіка прагне наситити таким молоком підростаюче покоління, не виключаючи при цьому використання інших, більш вишуканих напоїв для тих, кому вони по душі. Підіб'ємо деякі попередні підсумки:

• Об'єктом культурно-історичної педагогіки є духовна сфера особистості.
• Її предметом слід вважати процес передачі цінностей культури наступним поколінням.
• Одночасно метою, основою і найважливішою умовою існування культурно-історичної педагогіки є духовна свобода, поза якої неможливі осмислені руху в культурі.
• Сприймаючи культуру як єдине живе ціле, культурно-історична педагогіка виконує особливу синтезуючу функцію: синтез культур, наукових знань і духовного досвіду людства.
• В контексті культурно-історичної педагогіки когнітивно-інформаційна лінія зберігається, але уточнюється, поглиблюється і переосмислюється.
• Результатом такого переосмислення є поступове розширення сфери впливу культурно-історичної педагогіки цінностей і смислів не тільки на відбір змісту освіти, а також на методи, способи та умови трансляції культури.
• Не ігноруючи важливість відпрацювання адаптаційних механізмів, що дозволяють молодій людині з найменшими втратами і в короткі терміни вбудуватися в бурхливий цивілізаційний процес, культурно-історична педагогіка, слідом за психологією, але вже на філософському та культурологічному рівні, наполягає на продуктивності духовних і моральних криз, що перетворюють особистість.
• Культурно-історична педагогіка зосереджує свою увагу не тільки на висотах людського духу, але прагне зміцнити основи гідного повсякденного людського існування.
• Принциповою позицією культурно-історичної педагогіки є усвідомлення того, що виховані століттями звички, образ думок і культура народу в не меншому ступені впливають на матеріальне виробництво, ніж економіка на духовну сферу. У підсумку вона стверджує примат духовного над матеріальним.
• Здійснюючи процес передачі нетлінних цінностей у контексті глибинних цивілізаційних процесів, що відбуваються у світі, культурно-історична педагогіка розширює і зміцнює свої підстави, існуючи на стику філософської антропології та культурології, не ігноруючи накопичений людством досвід прозрінь і інтуїції.

В цілому культурно-історична педагогіка намічає шляхи культурного цивілізаційного виховання молодого покоління Росії в посткомуністичний період. Розглянувши основні параметри культурно-історичної педагогіки, ми можемо більш осмислено підійти до проблеми якості освіти. Частково про це вже говорилося вище, але тільки тепер стає очевидним, що якість освіти визначається його світоглядною спрямованістю і посиленням виховує функції навчання. Глибоке проникнення культурно-історичної педагогіки у світоглядну сферу є одночасно її родовою рисою та головною перешкодою на шляху швидкої реалізації. Необхідний тверезий аналіз суб'єктивних і об'єктивних труднощів, що підстерігають вчителя, який ризикнув освоювати педагогіку цінностей і смислів. Перше, що кидається в очі, - складність фіксації досягнутих результатів, бо, слава Богу, ще нікому не вдавалося виміряти духовний зріст особистості. Тим не менш, у реальному житті, зустрічаючись з людьми, ми досить швидко розуміємо, з ким маємо справу. Існує досить великий спектр непрямих ознак, що визначають тонкого інтелігентної людини: коло інтересів, манера поведінки - особливо в конфліктних ситуаціях, коли злітають покрови і миттєво оголюється суть особистості, стиль ведення полеміки, здатність до співпереживання, нарешті, відповідальність, совісність, делікатність... Безглуздо намагатися перерахувати всі зовнішні прояви по-справжньому розвиненої особистості. Важливо пам'ятати інше: так само, як в медицині, педагогічна діагностика ніколи не будувалася виключно на об'єктивних верифікованих даних, але завжди припускала терпляче вдумливе спостереження. Інша справа, що спостереженнями не отчитаешься про виконану роботу. Отже, у контексті культурно-історичної педагогіки має змінюватися й управління школою, неминуче набуваючи ціннісний характер. Під ціннісним управлінням освітою ми розуміємо процес поступового терплячого переосмислення цілей освіти всіма суб'єктами педагогічного процесу з подальшим виробленням загальної для всього шкільного колективу духовної культури, дозволяє педагогам в оцінці своєї діяльності керуватися не тільки традиційними критеріями навченості дітей, але уважно фіксувати етапи їх особистісного зростання, що відбувається у міру освоєння дитиною ієрархії цінностей. Але це вже інша тема, яка потребує окремого грунтовного розмови. Наступна трудність полягає у непередбачуваності і віддаленості результатів тонких педагогічних впливів. Але не даремно було сказано: «Нам не дано передбачити, як слово наше відгукнеться». І тут вчитель мало чим відрізняється від будь-якого творця, завжди сіє про запас. У цьому сенсі педагог навіть щасливішою художника, бо має можливість безпосередньо спостерігати динаміку духовного зростання вихованців, бачити проміжні результати своєї діяльності: підліток може годинами стояти біля однієї картини, дівчина самозабутньо вивчає складний непрограммный матеріал, старшокласники, попередньо купивши квитки, запрошують вчителі на симфонічний концерт - все це цілком реальні, відчутні свідоцтва небесполезности наших зусиль. У віддаленій перспективі трапляються речі і серйозніші. Мені, наприклад, випало щастя бути свідком того, як давні випускники виділили чималі гроші на видання книги автора, чиї самиздатские роботи ми обговорювали з ними десятиліття тому. Погодьтеся, таке посередництво в культурі, за всієї рутинності і монотонності педагогічних буднів, не може не піднімати дух самого вчителя. Я далекий від прагнення малювати педагогічні ідилії. Зрозуміло, що в реальній школі злетів завжди супроводжують зриви і падіння, але лише підкреслюю тим самим особливу надихаючу роль культурно-історичної педагогіки, що додає справжній сенс і високе звучання нашу скромну щоденної праці. Таким чином, непросчитываемость і непередбачуваність результатів педагогіки цінностей і смислів - перешкоди цілком переборні. Набагато серйозніше інше: надто мало часу минуло з тієї пори, коли під поглибленням світоглядної спрямованості викладання і посиленням виховує функції навчання малося на увазі тотальне насадження «єдино вірного» вчення. Тому прогресивна частина вчительства, забита моноидеологией, боячись ненароком вступити в ту ж каламутну воду (а така небезпека існує), свідомо чи полусознательно відсуває від себе світоглядні проблеми, йдучи (ховаючись) в чесний бездуховний прагматизм: нейтральну передачу позитивних знань. Звідси виникає експансія когнітивно-інформаційної педагогіки. Інші, будучи не в змозі довго переносити невизначеність, не навчившись жити на перехресті відкритих питань, стрімко скочуються до демонізованою, збоченій духовності в її державних, національних та інших формах, тягнучи за собою юнацтво на бите полі все тієї ж моноидеологиии. Обидва втечі: бездуховний прагматизм і демонізована духовність - від одного кореня. В основі серйозна кровоточить проблема втрати ідентичності, особливо важко переноситься вчителем в силу специфічного характеру його діяльності. Одночасний обвал утопії та імперії на цивілізаційному перехресті «Схід - Захід» в нових історичних умовах нещадно викрив пастернаковский питання: