Культурно-історична педагогіка

Автор Е. А. Ямбург. Глава з книги «Школа на шляху до свободи: Культурно-історична педагогіка»

Ціннісний погляд на якість освіти

Культура - є середовище, ростить особистість.

П. Флоренський

Будь-яка педагогіка вкорінена у відповідній її часу культурі і прагне передати наступним поколінням накопичений запас знань і вмінь. Але тоді слід вводити новий термін, якщо за великим рахунком ніякої іншої педагогіки, крім культурно-історичної, просто не може існувати?

Між тим банальне визнання обумовленості освіти досягнутим рівнем науки і культури, як і модне зовсім недавно вимога зв'язку школи з життям, лише затемнює проблему. Тонка делікатна сфера освіти чуйно реагує на духовні та ідеологічні зрушення, безпосередньо залежить від суспільно-політичної ситуації. Не викликає сумніву, що педагогіка Третього рейху, в буквальному сенсі смерть пов'язана з життям, була одночасно і антикультурна і антиисторична. З іншого боку, теорема Піфагора - вона і в Африці теорема Піфагора, і передавати позитивні знання, розвиваючи інтелект дитини, цілком можливо поза рамками панівної ідеології, зберігаючи автономію від будь-якого політичного режиму. Але педагогіка від століття ніколи не зводилася до холодної передачі позитивної інформації, а, навпаки, прагнула торкнутися глибинні пласти особистості, сформувати людину в цілому. Сьогодні, як ніколи, вирішення цієї корінної педагогічної задачі перешкоджають не тільки всілякі духовні спотворення і зриви, але сам рух сучасної цивілізації, її бурхливе, інтенсивний розвиток вшир. В екстремальних умовах, коли когнітивно-информационнная педагогіка висуває все більше прав на дитину, завдання досягнення педагогічної цілісності загострюється. Саме цією обставиною і пояснюється необхідність виокремлення самого предмета культурно-історичної педагогіки, позначення її специфічного особливого місця в педагогічній теорії і практиці, виявлення базових підстав, необхідних для її зародження та розвитку. Для з'ясування місця і ролі культурно-історичної педагогіки необхідно хоча б у самому загальному вигляді сформулювати кінцеву мету освіти. Очевидно, що будь-яке визначення не може претендувати на вичерпну повноту, але в даному випадку воно необхідне як робочий інструмент, свого роду вихідна аксіома, яка не потребує доказах.

Отже, мета освіти - передати наступним поколінням цінності культури і навчити їх жити в мінливому світі.

Зрозуміло, обидві задачі переплетені як в теорії, так і в практиці; намагатися відірвати одну від іншої - значить зашкодити живу тканину педагогічного процесу. Де, в який момент уроку, вчитель транслює цінності культури, а де вчить орієнтуватися в лавиноподібний масиві інформації, сказати можна лише умовно.

Сучасна культура має таку складну, розгалужену топологію, що найчастіше, для того щоб дістатися до шуканої цінності, необхідно володіти неабиякими навичками і вміннями, мати серйозні інформаційні накопичення. Та й самі цінності значною мірою величини змінні. Часто в історії виходило так, що вчорашня іграшка, дрібниця, атракціон, стрімко перетворювалася у самоценное культурне явище. (Приклад тому - історія кінематографа.) Сьогодні, у міру входження в глобальні мережі Інтернету, ми стикаємося з подібною ситуацією, далеко виходить за рамки вузько прикладної проблеми інформаційного забезпечення, але неминуче зачіпає глибинні пласти свідомості людини з віддаленими, не завжди передбачуваними наслідками.

Тим не менше, при всій розмитості кордонів всередині сформульованої мети освіти, спробуємо хоча б у самому загальному плані виявити специфіку кожного з поставлених завдань.

Очевидно, що складна відповідальна мета - навчити молоду людину жити в світі, що швидко змінюється, впливаючи переважно когнітивно-інформаційну сферу розвитку особистості, носить здебільшого забезпечує адаптаційний характер.

У межах вирішення цієї прикладної задачі виправдані дії відносно автономної когнітивно-інформаційної педагогіки, яка відповідає за передачу знань, формування прийомів розумової і практичної діяльності в самому широкому діапазоні: від оволодіння комп'ютером до навичок водіння автомобіля, освоєння іноземних мов та ознайомлення з сучасними технологічними процесами і т. п. В кінцевому рахунку, метою когнітивно-інформаційної педагогіки є підготовка «людини вмілого і мобільного», здатного відносно безболісно вписатися в контекст сучасних цивілізаційних процесів.

Однак навіть при виконанні утилітарних педагогічних завдань ми знову стикаємося з розмитістю кордонів всередині двоєдиної мети освіти. Так, наприклад, у останньої риси так званої прагматичної педагогіки - креативна сфера освіти, яка передбачає розвиток творчих здібностей особистості, нестандартного мислення. Недавній радянський досвід відкриття і закриття (з ідеологічних міркувань) елітних фізико-математичних шкіл, випускники яких майже в рівних частках поповнювали ряди співробітників спецслужб і дисидентів, наочно продемонстрував марність спроб розвивати обдарованість в якійсь одній, в даному випадку потрібної тоталітарної держави сфері. Життя і доля А. Д. Сахарова - тому переконливе доказ.

За великим рахунком, творчий стан погано сумісна з голим прагматизмом, тому що захоплює людину цілком, даючи в нагороду відчуття повноти буття. Між тим досягнення повноти і цілісності світогляду виходить далеко за рамки прагматичної когнітивно-інформаційної педагогіки, образно кажучи, відповідає за розвиток вшир, слідом бурхливого розвитку цивілізації, але не забезпечує необхідного особистісного зростання. Тому при оцінці результатів більш доречно говорити про якість навчання, ніж оцінювати якість освіти в цілому.

Слів немає, сучасні складні інформаційні, технологічні, фінансові та інші системи для свого успішного функціонування вимагають майстерності, швидкості реакцій, вишколеність і точності. Однак при уважному розгляді виявляється, що в кінцевому підсумку, навіть прагматичні доблесті ґрунтуються на глибоких ціннісних підставах, без яких при будь навченості ми ризикуємо багатьом - аж до технологічних катастроф типу Чорнобиля, бо елементарна безвідповідальність, що приводить до них, не що інше, як сигнал, що говорить про несформованість ціннісних підстав особистості.

Між тим, зачіпаючи ціннісні підстави утворення, ми неминуче потрапляємо на полі культурно-історичної педагогіки, яка несе всю повноту відповідальності за цілісність і ціннісність освіти, виконуючи синтезуючу та смыслообразующую функції.

Маючи справу з корінними, сутнісними, в кінцевому підсумку світоглядними питаннями, культурно-історична педагогіка прагне доповнити бурхливий розвиток дитини вшир - тихим розвитком всередину, намагаючись перетворити «людини вмілого» в «людини духовної», що, в свою чергу, неможливо без оволодіння цінностями культури. Оволодіти цінностями культури не означає, як закликав вождь у відомій промові: «збагатити свій розум усіма багатствами, які накопичило людство». Набагато важливіше пропустити ці багатства через серце, допомогти молодій людині відчути культуру як єдине ціле, навчити ставити «останні питання» і мучитися ними. Наближення до вирішення цих завдань дозволить доповнити когнітивно-інформаційну парадигму освіти смисловий та культурологічної. Необхідність такого підходу очевидна.

Ще Л. С. Виготським і його послідовниками була переконливо доведена культурно-історична обумовленість дозрівання вищих психічних функцій людини. ("Освіта біжить попереду розвитку".) Так понад півстоліття тому народилася культурно-історична психологія. Але ще більшою мірою ця закономірність поширюється на духовний ріст особистості, сприяти якому чи не найважливіша педагогічна завдання, виконання якого свідчить про справжнє якості освіти. У всіх інших випадках, як вже говорилося вище, ми фіксуємо лише якість навчання.

Легко сказати: допомогти дитині відчути культуру як єдине ціле. Як досягти цього, коли педагог, будучи полоненим власної фрагментарною, предметної підготовки, часто навіть не бачить цієї грандіозної педагогічної задачі? З нього ніхто ніколи не вимагав такої якості освіти. Сформоване положення справ говорить лише про те, що, всупереч стереотипам і звичним установок, центральною фігурою культурно-історичної педагогіки на довгі роки стає не дитина, а вчитель, бо в духовній сфері не можна передати те, чим не володієш сам.

При всіх загальнокультурних і психологічних складнощах, сама постановка проблеми цілісності і ценностности освіти, усвідомлення вчителем її сокровенного педагогічного сенсу - перший і необхідний крок на шляху освоєння культурно-історичної педагогіки.

Відчути культуру як живе ціле означає розлучитися з затишній міфологемою лінійного прогресу, що вчитель, в силу професійної психології, зробити важче, ніж кому б то не було. Іншими словами, необхідно прийняти самому і передати дитині розуміння того, що, при будь-яких цивілізаційні здобутки, ми не можемо відчувати себе диалектичной Сократа, целостней Платона і моральніший Серафима Саровського. Безумовно, список постійних величин в культурі можна продовжити, але суть не в переліку, а в запереченні погляду на культуру як на лавку старожитностей, де зберігається красивий, але давно відпрацьований матеріал.

Звідси випливає, що жодне значне явище в культурі не може бути вичерпаний до кінця, ні один спір, хоча б і розпочатий тисячоліття тому, не закінчений по цю пору.

Все це, здавалося б, досить очевидно, але, на жаль, у реальній педагогічній практиці проблеми глибинних спадкоємних зв'язків у культурі представлені слабо. У кращому випадку навантажується пам'ять учня, нарощується його ерудиція, але не відбувається самого головного: реального включення молодої людини в контекст культури, в результаті якого існування поза цієї насиченої атмосфери стає немислимим, неповноцінним, збитковим. Потрібна довга копітка робота по переробці змісту освіти та перепідготовки педагогів, перш ніж ми зможемо наблизитися до вирішення цього завдання. Тривають століттями діалоги з корінних питань людського буття створюють напружене поле, втягуюче в дискусії кожне нове покоління. Саме відчуття цілісності і наступності культури дає інтелектуальне і моральне право вступити в гідний диспут з, здавалося б, назавжди вибитими на скрижалях історії твердженнями і істинами. Так, наприклад, кожна культурна людина повинна знати десять заповідей Мойсея, але, як справедливо стверджує французький релігієзнавець Мішель Кретьєн:

«Ісус Христос зумів втриматися від того, щоб написати що-небудь - абсолютно необхідна обережність - завдяки їй Його вчення зберегло достатню гнучкість і пристосовність протягом століть. Він показав людству приклад поведінки, орієнтованого на Любов до кожного з людей: і тому кожен християнин повинен використовувати свою свободу і свою совість, щоб свідомо адаптувати свою поведінку до конкретних життєвих ситуацій, надихаючись прикладом Ісуса Христа»1.

Історику релігії вторить психолог Ст. Франкл:

«У століття, коли десять заповідей, мабуть, вже втратили для багатьох свою силу, людина повинна бути готова до того, щоб сприйняти 10 000 заповідей, укладених в 10 000 ситуацій, з якими його зіштовхує життя. Тоді не тільки сама життя буде здаватися йому осмисленої, значить, заповненої справами, але і він набуде імунітет проти конформізму і тоталітаризму - цих двох наслідків екзистенціального вакууму. Адже тільки бодрствующая совість дає людині здатність чинити опір, не піддаватися конформізму і не схилятися перед тоталітаризмом»2.

Дійсно: аборти, сурогатне материнство, клонування - відносно нові цивілізаційні проблеми, про які поняття не мали наші великі попередники. Розлучаючись за необхідності з ілюзією лінійного прогресу, ми приходимо до усвідомлення історії як ланцюга складніших моральних завдань, вирішувати які, тим не менш, необхідно з опорою на минуле. Культурно-історична педагогіка тому і культурна, що передає наступним поколінням постійні величини культури, а исторична, бо показує їх живу пульсацію в реальних цивілізаційних обставин. Тоді, при такому підході, побожне ставлення до вічних цінностей не заважає їх постійному переосмислення.

В принципі, існування в культурі є не що інше, як безперервний діалог з тими, хто жив і творив до тебе. Одночасно шанобливе, гідне і незашорене ставлення до культури можливо лише при одному необхідній умові. І тут ми підходимо до ядра культурно-історичної педагогіки. Справа в тому, що її основою, серцевиною, сутністю і одночасно найважливішою умовою є духовна свобода особистості. Поза духовної свободи ми в кращому випадку маємо справу з когнітивно-інформаційної педагогікою, адаптирующей дитину до середовищі.

Віддавши багато років проблеми адаптації, я не візьму назад жодного слова, але адаптація - не священна корова. І не даремно Л. С. Виготський стверджував, що ідеально адаптований до середовищі дитина розвиватися не буде. А С. В. Гессен зазначав, що: "людський індивід існує як би в чотирьох плани буття, яким відповідають чотири плану виховання: індивід як психофізичний організм, як соціальна особистість, як особа, зазначена в культурну традицію, і як член «Царства духовних істот»"3.

Лише по відношенню до двох перших планів буття доречно і потрібно говорити про адаптацію, але «педагогіка культури» стикається з іншими, набагато більш тонкими проблемами. Для справжнього розвитку потрібен не тільки певний комфорт, але і конструктивні стреси, у тому числі що виникають в результаті моральних колізій.

Жити в світі з собою не менш важливо, ніж пристосуватися до відомим обставинам. На жаль, внутрішній спокій і соціальне благополуччя найчастіше антиподи. Саме усвідомлення цього незаперечного факту досить драматично, але свідчить про живому освоєнні уроків культури - від Сократа до наших днів:

Драматизм культурно-історичної педагогіки, пофарбованої настроями героїчного стоїцизму, полягає в тому, що вона свідомо підштовхує до такого роду проблем. Тому не варто приховувати, що в цій своїй якості вона щонайменше антиадаптивна, бо деколи породжує реакції і вчинки погано узгоджуються навіть зі здоровим глуздом і інстинктом самозбереження, але зате вирішує найважливішу моральну проблему збереження і примноження гідності людини, немислимого без тієї ж духовної свободи. Менше всього хотілося б, щоб пафос культурно-історичної педагогіки сприймався виключно в похмурих і навіть трагічних тонах. Внутрішній спокій, моральне рівновагу, вміння піднятися над суєтою повсякденного, рутинного існування, отримуючи задоволення від споглядання природи, творів мистецтва, спілкування з тонкими людьми, - хіба це не складові справжнього щастя? Але, все-таки, є щось надзвичайно фальшиве в орієнтації педагога виключно на школу радості. Не даремно сказано від століття: «...у великій мудрості багато печалі; і хто примножує пізнання, примножує скорботу» (Проповідник 1, 18). Постійний крихкий баланс між природним прагненням до добробуту, комфорту, захищеності і незадоволеністю досягнутим, прагненням вирватися зі звичного усталеного кола речей становить одвічну проблему людського існування. Доведена до своєї межі, - кожна з цих ліній призводить або до розпаду, або до нівелювання особистості, що по суті одне і те ж. Зрештою, кожен має право вирішувати для себе, де, коли, як і якою ціною порушити цю рівновагу, зважуючи всі «за» і «проти», здійснюючи болісний, але власний вільний вибір, без якого не формується відповідальне ставлення до життя. Знаменитий гамлетівське питання педагогічно безцінний вже в своїй постановці, незалежно від обирається в перспективі стратегії поведінки. Будучи не в змозі заздалегідь передбачити життєвий шлях, поприще наших вихованців, визначити міру їх духовних і нравственнных сил, ми, в контексті культурно-історичної педагогіки, можемо лише прагнути максимально розширити їх духовну панораму, не задаючись довільним питанням про віддалені наслідки педагогічних впливів. Важливо те, що, розкриваючи множинність світів і смислів, ми, тим самим, протистоїмо автоматизму існування, якими б ідеологічними, соціальними та іншими механізмами він не визначався, а значить - відстоюємо духовну свободу особистості. В цьому і полягає сокровенна екзистенційно-педагогічна суть культурно-історичної педагогіки. У більш великому загальноцивілізаційному плані затребуваність педагогіки цінностей і смислів очевидна навіть з прагматичних позицій, бо весь досвід людства довів, що питання «ганебною користі» успішно вирішуються там, де є надійні підстави аж ніяк не матеріального властивості. Так, Захід зобов'язаний своїм благополуччям римському праву і протестантської етики.

"Бо якщо Бог, перст якого пуританин вбачає у всіх обставинах свого життя, надає шанс для отримання прибутку, то він робить це, керуючись цілком визначеними намірами. І віруючий християнин повинен слідувати, даним вказівкою згори і використовувати надану їй можливість. Якщо Бог вказує вам цей шлях, слідуючи якому ви можете без шкоди для душі своєї і не шкодячи іншим, законним способом (розрядка наша. - Е. Я.) заробити більше, ніж на якомусь іншому шляху, і ви відкидаєте це і обираєте... менш прибутковий шлях, то ви таким чином перешкоджаєте здійсненню однією з цілей вашого покликання (calling), ви відмовляєтесь бути керуючим (steward) Бога і приймати дари його для того, щоб мати можливість вжити їх на благо Йому, коли Він того забажає. Не для утіх плоті і грішних радощів, але для Бога вам слід трудитися і багатіти». Багатство засуджується лише остільки, оскільки воно таїть у собі спокусу вдатися до ліні, бездіяльності і грішним земним насолодам, а прагнення до багатства - лише в тому випадку, якщо воно викликано надією на безтурботне і веселе життя. У якості ж наслідки виконання професійного обов'язку багатство морально не тільки виправдано, але навіть наказано"4.

Секрет стрімкої модернізації далекосхідних економічних лідерів значною мірою обумовлений традиціями плюралізму далекосхідної культури, яка ніколи не була моноконфессиональной: конфуціанство, даосизм і буддизм уживалися і доповнювали один одного. Звідси - що дивує світ здатність, зберігаючи своє національне обличчя, приймати чужі інновації.

Нарешті, досить провести порівняльний аналіз економічної ефективності колективної праці в толстовських громадах Росії, ізраїльських кибуцах і радгоспах, щоб переконатися в необхідності добровільності і одухотвореності для досягнення пристойних практичних результатів. Відсутність просвітлюючих, консолідуючих ідей негайно призводить до «розрухи в головах», за якої незмінно настає розвал структур цілком матеріальних. Що говорити, якщо навіть переконаний прагматик Е. Гайдар змушений був нещодавно визнати: «ринок поза моральності перетворюється в кошмар». Не може бути цивілізованого ринку без безкорисливих поліцейських, податкових інспекторів та суддів. Їх вищим принципом має стати обов'язок, а не вигода. Навіть для бізнесмена вигода не завжди безумовний мотив в умовах налагоджених культурних економічних відносин.

В усвідомленні незаперечного факту примату духовного над матеріальним складається цивілізаційна відповідальність культурно-історичної педагогіки. Досить побачити це і почати реалізовувати у своїй прикладної педагогічної діяльності, щоб все стало на свої місця. Тоді геть зникає необхідність протиставляти «людини вмілого» - «людини духовної», прозу буденному житті - високим станів душі; виконавство - творчості і т. п. На останньому хотілося б зупинитися детальніше.

Один з перебудовних міфів, покладених в основу спроб реформування російського освіти, полягав у тому, що радянська авторитарна педагогіка готувала послужливих виконавців, свідомо обмежуючи завдання творчого розвитку дитини, що справедливо лише почасти. Звідси, у наступні роки акцент свідомо переносився на розвиток творчих здібностей учнів, часто в збиток відпрацювання навичок і вмінь. Результати позначилися негайно. Між тим, як це не здасться парадоксальним, але з творчістю на теренах нашої вітчизни справа завжди було трохи краще, ніж з виконавством.

Глибокий філософ і великий поет Р. М. Рільке, чия доля перетнулася з культурою Росії, як тонко зауважив:

«Суть приблизно така: російська людина на безлічі прикладів показав мені, що закабалення і пригніченість, навіть тривалий час пригнічують всі сили людського опору, аж ніяк не обов'язково призводять до загибелі душі. Тут є, принаймні для слов'янської душі, ступінь смирення, цілком заслуговує бути названою досконалою, бо навіть під наитягчайшим і обтяжливим тиском вона створює щось на зразок таємного ігрового простору, якогось четвертого виміру свого буття, в якому, як б не були обставини принизливі, для душі відкривається нова, нескінченна і дійсно незалежна свобода»5.

Поет, зрозуміло, прав, і гіркий парадокс, побачений іншим художником: «Ти і убога, /Ти і рясна, /Ти і забита, /Ти і всесильна,/ Матінка-Русь!..», виникає в тому числі і тому, що століттями кращі і достойні люди фантазіях і интуициях, прозріннях і відкриттях, іншими словами, у творчості, знаходили притулок від тягаря російської дійсності, обороняючи тим самим простір духовної свободи. Р. М. Рільке дуже точно називає його ігровим, тобто ірреальним, ідеальним, фантазійним.

Будучи затребувані в короткі історичні проміжки, творці здійснювали чудеса на полях брані й у мирному житті, а потім йшли в свої екологічні ніші. Так не від хорошого життя формувалася наша підвищена креативність, досі що дивує світ. Але все на світі має зворотний бік: благополучне комфортне існування в меншій мірі стимулює прориви духа - зате привчає отримувати задоволення від філігранно точного виконання поставленого завдання. Для того, щоб вперше підкувати блоху, - потрібно бути генієм своєї справи, але хтось ще повинен з місяця в місяць терпляче міняти підківки по мірі зносу. Це вже - технологія. Мій давній друг - академік медицини, спеціаліст з дитячих лейкозам (рак крові), розповідав, що вітчизняні хірурги операції по пересадці кісткового мозку роблять не гірше за своїх західних колег. Несподіванки, неприємності і трагедії відбуваються здебільшого при доліковуванні, де творчість протипоказане і небезпечно, зате потрібно скрупульозно точне виконання інструкцій і протоколів середнім медичним персоналом. Виконавська майстерність, доведені до віртуозності, прийнято високо оцінювати в музиці, де будь-яка фальшива нота ріже слух. А в інших сферах людської діяльності? Тому, роблячи акцент на цінності й смисли, культурно-історична педагогіка невідривається від землі, але надає високе звучання самим прозаїчним, рутинним питань навчання і виховання. В гранично лаконічній формі пафос буденного служіння висловив С. Я. Маршак:

Не було цвяха -

Підкова Пропала.

Не було підкови -

Кінь Зашкутильгав.

Кінь зашкутильгав -

Командир Убитий.

Кіннота розбита,

Армія Біжить.

Ворог вступає в місто,

Полонених не шкодуючи,

Тому що в кузні

Не було цвяха.

Світ не стоїть виключно на творчості. Значна, якщо не більша частина людства завжди - у всі часи - трудиться в режме забезпечення:

Я людину створив для буденних турбот, Коран, сура 11(90).

Таким чином, висміяні класиком молчалинские доблесті: «помірність і акуратність» - стають предметом спеціальної турботи культурно-історичної педагогіки. Тут немає полеміки з А. С. Грибоєдовим. Важкий російський контекст, як вже зазначалося, дуже рідко представляв можливість випробувати щастя від високого, безкорисливого осмисленого служіння в повсякденному житті. Звідси споконвічне: «служити б рад, прислуживаться тошно!». Однак халтура не може бути виправдана навіть самими несприятливими суспільно-політичними умовами. Як іржа, роз'їдаючи душу, вона непомітно стає способом життя і способом існування цілих поколінь, які шукають причини власної неуспішності в кого завгодно й у чому завгодно, крім самих себе. Ущемлене свідомість, як водиться, найбільше видає себе у мові. Якась гримуча суміш зарозумілою, зведена в принцип, безвідповідальності, самовиправдання і заздрості до чужого успіху звучала в модному серед молоді початку 80-х зверненні: «Ну ти - діловий!». Згодом, повною мірою відчувши на собі «принади» дикого капіталізму, ми і тут не зробили необхідних висновків, продовжуючи за інерцією списувати все на поверхневі причини соціально-економічного і політичного характеру, знімаючи з себе культурно-педагогічну відповідальність за те, що відбувається. Ніби «раптово» обнажившийся кримінал і повна відсутність ділової та професійної етики не результат загального культурного зубожіння. Пора, нарешті, зрозуміти, - не буває високих і низьких істин, і завдання педагога не лише в тому, щоб таврувати хвороби століття, але професійно їх лікувати! У цьому загальнотерапевтичне і соціально-психологічне призначення культурно-історичної педагогіки. У великому і малому, високе і буденне вона, стверджуючи непорушну ієрархію цінностей, прагне допомогти людині, говорячи мовою Біблії, піднятися сходами Іакова, на якій, як зауважив філософ Р. С. Померанц, з будь ступені видні зірки. Досвід вистоювання на кожному ступені набуває сьогодні виключне педагогічне значення. З цієї позиції безсумнівний інтерес представляє фільм видатного грузинського режисера О. Іоселіані «Листопад». Сюжет до банальності проста. Молодий спеціаліст потрапляє за розподілом на винзавод. Все, що від нього вимагається - віддати розпорядження, що порушує технологію виробництва вина, але забезпечує перевиконання плану. (Справа відбувається в 70-ті роки.) Ніхто, крім тонких цінителів, не помітить зміну смакових якостей напою. Витрати морального властивості, здавалося б, незначні, вигода очевидна. Маленький, щуплий, зовні незграбний інтелігент, далекий від картинних образів позитивних героїв тих років, терпить фіаско у всьому, включаючи любов, один протистоїть Системі. Його можна принижувати, гнути, тиснути, але зламати неможливо. Строго кажучи, тут немає епічного борні, герой просто не може надійти інакше, що називається, за складом крові. Професійна етика, яка передбачає відповідальність майстра, сплавлена з гідністю особистості і відображена майже на генетичному рівні: не дарма за його спиною п'ять поколінь предків-виноробів... В епоху сум'яття умів і загальної розхитаності основ культурно-історична педагогіка покликана звернути особливу увагу на вироблення табу і обмежень, формувати у молодих людей відчуття останньої межі, переступати яку не можна ніколи ні за яких обставин. В іншому випадку - крах особистості неминучий. Найтонша грань між свободою і свавіллям в тому і полягає, що справжня свобода передбачає внутрішнє самообмеження. Тільки будучи невільним від моральних максим, людина, подібно героєві фільму, здатний вільно, природно, посильно протистояти розкладницького впливу середовища, зберігаючи себе як суверенну особистість. Все сказане підкреслює неэлитарный характер культурно-історичної педагогіки. Не всім дано наблизитися до осягнення духовних метафізичних основ буття, але життєва практика рясніє прикладами, коли безпомилковий моральний вибір робиться людьми, далекими від професійних занять філософією і аксиологией, зате впитавшими порядність з молоком матері. Образно кажучи, культурно-історична педагогіка прагне наситити таким молоком підростаюче покоління, не виключаючи при цьому використання інших, більш вишуканих напоїв для тих, кому вони по душі. Підіб'ємо деякі попередні підсумки:

Об'єктом культурно-історичної педагогіки є духовна сфера особистості.
Її предметом слід вважати процес передачі цінностей культури наступним поколінням.
Одночасно метою, основою і найважливішою умовою існування культурно-історичної педагогіки є духовна свобода, поза якої неможливі осмислені руху в культурі.
Сприймаючи культуру як єдине живе ціле, культурно-історична педагогіка виконує особливу синтезуючу функцію: синтез культур, наукових знань і духовного досвіду людства.
В контексті культурно-історичної педагогіки когнітивно-інформаційна лінія зберігається, але уточнюється, поглиблюється і переосмислюється.
Результатом такого переосмислення є поступове розширення сфери впливу культурно-історичної педагогіки цінностей і смислів не тільки на відбір змісту освіти, а також на методи, способи та умови трансляції культури.
Не ігноруючи важливість відпрацювання адаптаційних механізмів, що дозволяють молодій людині з найменшими втратами і в короткі терміни вбудуватися в бурхливий цивілізаційний процес, культурно-історична педагогіка, слідом за психологією, але вже на філософському та культурологічному рівні, наполягає на продуктивності духовних і моральних криз, що перетворюють особистість.
Культурно-історична педагогіка зосереджує свою увагу не тільки на висотах людського духу, але прагне зміцнити основи гідного повсякденного людського існування.
Принциповою позицією культурно-історичної педагогіки є усвідомлення того, що виховані століттями звички, образ думок і культура народу в не меншому ступені впливають на матеріальне виробництво, ніж економіка на духовну сферу. У підсумку вона стверджує примат духовного над матеріальним.
Здійснюючи процес передачі нетлінних цінностей у контексті глибинних цивілізаційних процесів, що відбуваються у світі, культурно-історична педагогіка розширює і зміцнює свої підстави, існуючи на стику філософської антропології та культурології, не ігноруючи накопичений людством досвід прозрінь і інтуїції.

В цілому культурно-історична педагогіка намічає шляхи культурного цивілізаційного виховання молодого покоління Росії в посткомуністичний період. Розглянувши основні параметри культурно-історичної педагогіки, ми можемо більш осмислено підійти до проблеми якості освіти. Частково про це вже говорилося вище, але тільки тепер стає очевидним, що якість освіти визначається його світоглядною спрямованістю і посиленням виховує функції навчання. Глибоке проникнення культурно-історичної педагогіки у світоглядну сферу є одночасно її родовою рисою та головною перешкодою на шляху швидкої реалізації. Необхідний тверезий аналіз суб'єктивних і об'єктивних труднощів, що підстерігають вчителя, який ризикнув освоювати педагогіку цінностей і смислів. Перше, що кидається в очі, - складність фіксації досягнутих результатів, бо, слава Богу, ще нікому не вдавалося виміряти духовний зріст особистості. Тим не менш, у реальному житті, зустрічаючись з людьми, ми досить швидко розуміємо, з ким маємо справу. Існує досить великий спектр непрямих ознак, що визначають тонкого інтелігентної людини: коло інтересів, манера поведінки - особливо в конфліктних ситуаціях, коли злітають покрови і миттєво оголюється суть особистості, стиль ведення полеміки, здатність до співпереживання, нарешті, відповідальність, совісність, делікатність... Безглуздо намагатися перерахувати всі зовнішні прояви по-справжньому розвиненої особистості. Важливо пам'ятати інше: так само, як в медицині, педагогічна діагностика ніколи не будувалася виключно на об'єктивних верифікованих даних, але завжди припускала терпляче вдумливе спостереження. Інша справа, що спостереженнями не отчитаешься про виконану роботу. Отже, у контексті культурно-історичної педагогіки має змінюватися й управління школою, неминуче набуваючи ціннісний характер. Під ціннісним управлінням освітою ми розуміємо процес поступового терплячого переосмислення цілей освіти всіма суб'єктами педагогічного процесу з подальшим виробленням загальної для всього шкільного колективу духовної культури, дозволяє педагогам в оцінці своєї діяльності керуватися не тільки традиційними критеріями навченості дітей, але уважно фіксувати етапи їх особистісного зростання, що відбувається у міру освоєння дитиною ієрархії цінностей. Але це вже інша тема, яка потребує окремого грунтовного розмови. Наступна трудність полягає у непередбачуваності і віддаленості результатів тонких педагогічних впливів. Але не даремно було сказано: «Нам не дано передбачити, як слово наше відгукнеться». І тут вчитель мало чим відрізняється від будь-якого творця, завжди сіє про запас. У цьому сенсі педагог навіть щасливішою художника, бо має можливість безпосередньо спостерігати динаміку духовного зростання вихованців, бачити проміжні результати своєї діяльності: підліток може годинами стояти біля однієї картини, дівчина самозабутньо вивчає складний непрограммный матеріал, старшокласники, попередньо купивши квитки, запрошують вчителі на симфонічний концерт - все це цілком реальні, відчутні свідоцтва небесполезности наших зусиль. У віддаленій перспективі трапляються речі і серйозніші. Мені, наприклад, випало щастя бути свідком того, як давні випускники виділили чималі гроші на видання книги автора, чиї самиздатские роботи ми обговорювали з ними десятиліття тому. Погодьтеся, таке посередництво в культурі, за всієї рутинності і монотонності педагогічних буднів, не може не піднімати дух самого вчителя. Я далекий від прагнення малювати педагогічні ідилії. Зрозуміло, що в реальній школі злетів завжди супроводжують зриви і падіння, але лише підкреслюю тим самим особливу надихаючу роль культурно-історичної педагогіки, що додає справжній сенс і високе звучання нашу скромну щоденної праці. Таким чином, непросчитываемость і непередбачуваність результатів педагогіки цінностей і смислів - перешкоди цілком переборні. Набагато серйозніше інше: надто мало часу минуло з тієї пори, коли під поглибленням світоглядної спрямованості викладання і посиленням виховує функції навчання малося на увазі тотальне насадження «єдино вірного» вчення. Тому прогресивна частина вчительства, забита моноидеологией, боячись ненароком вступити в ту ж каламутну воду (а така небезпека існує), свідомо чи полусознательно відсуває від себе світоглядні проблеми, йдучи (ховаючись) в чесний бездуховний прагматизм: нейтральну передачу позитивних знань. Звідси виникає експансія когнітивно-інформаційної педагогіки. Інші, будучи не в змозі довго переносити невизначеність, не навчившись жити на перехресті відкритих питань, стрімко скочуються до демонізованою, збоченій духовності в її державних, національних та інших формах, тягнучи за собою юнацтво на бите полі все тієї ж моноидеологиии. Обидва втечі: бездуховний прагматизм і демонізована духовність - від одного кореня. В основі серйозна кровоточить проблема втрати ідентичності, особливо важко переноситься вчителем в силу специфічного характеру його діяльності. Одночасний обвал утопії та імперії на цивілізаційному перехресті «Схід - Захід» в нових історичних умовах нещадно викрив пастернаковский питання:

Але хто ми і звідки,

Коли від усіх тих років

Залишилися пересуди,

А нас на світі немає.

Нас дійсно вже немає в колишньому нашому якості, що ще недавно називалося новою історичною спільністю людей - радянським народом, а пересуди тривають на тлі гострого соціального неврозу, викликаного спотвореним ходом російських реформ, вдарили і по вчителя. Доречно в наших обставинах вести мову про нову якість освіти в контексті культурно-історичної педагогіки? Але хіба існує інший шлях відродження, крім набуття культурної і цивілізаційної ідентичності, що дозволяє вирватися за рамки поверхневих суджень (пересудів і пліток), подолати смуту в головах і серцях, і лише потім у матеріальній сфері. Зрештою, якість освіти не самоціль, а спосіб досягнення гідного людини життя.

Виноски

1Кретьєн М. Релігії людства. М. - СПб., Університетська книга, 1997. С.

2Франкл Б. Людина в пошуках сенсу. М., 1990. С. 39.

3Hessen S. Про sprzecznosciach i jednosci wychowania. Zagadnienia pedagogiki persona-listycznej. Lwow - Warszawa, 1939. S. 236.

4Вебер М. Вибрані твори. М., 1990. С. 190-191.

5Цит. за: Холътхузен Ганс Егон. Р. М. Рільке. Урал 1ЛД, 1998. С. 25.