Культурно-історична педагогіка

«Ісус Христос зумів втриматися від того, щоб написати що-небудь - абсолютно необхідна обережність - завдяки їй Його вчення зберегло достатню гнучкість і пристосовність протягом століть. Він показав людству приклад поведінки, орієнтованого на Любов до кожного з людей: і тому кожен християнин повинен використовувати свою свободу і свою совість, щоб свідомо адаптувати свою поведінку до конкретних життєвих ситуацій, надихаючись прикладом Ісуса Христа»1.

Історику релігії вторить психолог Ст. Франкл:

«У століття, коли десять заповідей, мабуть, вже втратили для багатьох свою силу, людина повинна бути готова до того, щоб сприйняти 10 000 заповідей, укладених в 10 000 ситуацій, з якими його зіштовхує життя. Тоді не тільки сама життя буде здаватися йому осмисленої, значить, заповненої справами, але і він набуде імунітет проти конформізму і тоталітаризму - цих двох наслідків екзистенціального вакууму. Адже тільки бодрствующая совість дає людині здатність чинити опір, не піддаватися конформізму і не схилятися перед тоталітаризмом»2.

Дійсно: аборти, сурогатне материнство, клонування - відносно нові цивілізаційні проблеми, про які поняття не мали наші великі попередники. Розлучаючись за необхідності з ілюзією лінійного прогресу, ми приходимо до усвідомлення історії як ланцюга складніших моральних завдань, вирішувати які, тим не менш, необхідно з опорою на минуле. Культурно-історична педагогіка тому і культурна, що передає наступним поколінням постійні величини культури, а исторична, бо показує їх живу пульсацію в реальних цивілізаційних обставин. Тоді, при такому підході, побожне ставлення до вічних цінностей не заважає їх постійному переосмислення.

В принципі, існування в культурі є не що інше, як безперервний діалог з тими, хто жив і творив до тебе. Одночасно шанобливе, гідне і незашорене ставлення до культури можливо лише при одному необхідній умові. І тут ми підходимо до ядра культурно-історичної педагогіки. Справа в тому, що її основою, серцевиною, сутністю і одночасно найважливішою умовою є духовна свобода особистості. Поза духовної свободи ми в кращому випадку маємо справу з когнітивно-інформаційної педагогікою, адаптирующей дитину до середовищі.

Віддавши багато років проблеми адаптації, я не візьму назад жодного слова, але адаптація - не священна корова. І не даремно Л. С. Виготський стверджував, що ідеально адаптований до середовищі дитина розвиватися не буде. А С. В. Гессен зазначав, що: "людський індивід існує як би в чотирьох плани буття, яким відповідають чотири плану виховання: індивід як психофізичний організм, як соціальна особистість, як особа, зазначена в культурну традицію, і як член «Царства духовних істот»"3.

Лише по відношенню до двох перших планів буття доречно і потрібно говорити про адаптацію, але «педагогіка культури» стикається з іншими, набагато більш тонкими проблемами. Для справжнього розвитку потрібен не тільки певний комфорт, але і конструктивні стреси, у тому числі що виникають в результаті моральних колізій.

Жити в світі з собою не менш важливо, ніж пристосуватися до відомим обставинам. На жаль, внутрішній спокій і соціальне благополуччя найчастіше антиподи. Саме усвідомлення цього незаперечного факту досить драматично, але свідчить про живому освоєнні уроків культури - від Сократа до наших днів:

Драматизм культурно-історичної педагогіки, пофарбованої настроями героїчного стоїцизму, полягає в тому, що вона свідомо підштовхує до такого роду проблем. Тому не варто приховувати, що в цій своїй якості вона щонайменше антиадаптивна, бо деколи породжує реакції і вчинки погано узгоджуються навіть зі здоровим глуздом і інстинктом самозбереження, але зате вирішує найважливішу моральну проблему збереження і примноження гідності людини, немислимого без тієї ж духовної свободи. Менше всього хотілося б, щоб пафос культурно-історичної педагогіки сприймався виключно в похмурих і навіть трагічних тонах. Внутрішній спокій, моральне рівновагу, вміння піднятися над суєтою повсякденного, рутинного існування, отримуючи задоволення від споглядання природи, творів мистецтва, спілкування з тонкими людьми, - хіба це не складові справжнього щастя? Але, все-таки, є щось надзвичайно фальшиве в орієнтації педагога виключно на школу радості. Не даремно сказано від століття: «...у великій мудрості багато печалі; і хто примножує пізнання, примножує скорботу» (Проповідник 1, 18). Постійний крихкий баланс між природним прагненням до добробуту, комфорту, захищеності і незадоволеністю досягнутим, прагненням вирватися зі звичного усталеного кола речей становить одвічну проблему людського існування. Доведена до своєї межі, - кожна з цих ліній призводить або до розпаду, або до нівелювання особистості, що по суті одне і те ж. Зрештою, кожен має право вирішувати для себе, де, коли, як і якою ціною порушити цю рівновагу, зважуючи всі «за» і «проти», здійснюючи болісний, але власний вільний вибір, без якого не формується відповідальне ставлення до життя. Знаменитий гамлетівське питання педагогічно безцінний вже в своїй постановці, незалежно від обирається в перспективі стратегії поведінки. Будучи не в змозі заздалегідь передбачити життєвий шлях, поприще наших вихованців, визначити міру їх духовних і нравственнных сил, ми, в контексті культурно-історичної педагогіки, можемо лише прагнути максимально розширити їх духовну панораму, не задаючись довільним питанням про віддалені наслідки педагогічних впливів. Важливо те, що, розкриваючи множинність світів і смислів, ми, тим самим, протистоїмо автоматизму існування, якими б ідеологічними, соціальними та іншими механізмами він не визначався, а значить - відстоюємо духовну свободу особистості. В цьому і полягає сокровенна екзистенційно-педагогічна суть культурно-історичної педагогіки. У більш великому загальноцивілізаційному плані затребуваність педагогіки цінностей і смислів очевидна навіть з прагматичних позицій, бо весь досвід людства довів, що питання «ганебною користі» успішно вирішуються там, де є надійні підстави аж ніяк не матеріального властивості. Так, Захід зобов'язаний своїм благополуччям римському праву і протестантської етики.

"Бо якщо Бог, перст якого пуританин вбачає у всіх обставинах свого життя, надає шанс для отримання прибутку, то він робить це, керуючись цілком визначеними намірами. І віруючий християнин повинен слідувати, даним вказівкою згори і використовувати надану їй можливість. Якщо Бог вказує вам цей шлях, слідуючи якому ви можете без шкоди для душі своєї і не шкодячи іншим, законним способом (розрядка наша. - Е. Я.) заробити більше, ніж на якомусь іншому шляху, і ви відкидаєте це і обираєте... менш прибутковий шлях, то ви таким чином перешкоджаєте здійсненню однією з цілей вашого покликання (calling), ви відмовляєтесь бути керуючим (steward) Бога і приймати дари його для того, щоб мати можливість вжити їх на благо Йому, коли Він того забажає. Не для утіх плоті і грішних радощів, але для Бога вам слід трудитися і багатіти». Багатство засуджується лише остільки, оскільки воно таїть у собі спокусу вдатися до ліні, бездіяльності і грішним земним насолодам, а прагнення до багатства - лише в тому випадку, якщо воно викликано надією на безтурботне і веселе життя. У якості ж наслідки виконання професійного обов'язку багатство морально не тільки виправдано, але навіть наказано"4.

Секрет стрімкої модернізації далекосхідних економічних лідерів значною мірою обумовлений традиціями плюралізму далекосхідної культури, яка ніколи не була моноконфессиональной: конфуціанство, даосизм і буддизм уживалися і доповнювали один одного. Звідси - що дивує світ здатність, зберігаючи своє національне обличчя, приймати чужі інновації.

Нарешті, досить провести порівняльний аналіз економічної ефективності колективної праці в толстовських громадах Росії, ізраїльських кибуцах і радгоспах, щоб переконатися в необхідності добровільності і одухотвореності для досягнення пристойних практичних результатів. Відсутність просвітлюючих, консолідуючих ідей негайно призводить до «розрухи в головах», за якої незмінно настає розвал структур цілком матеріальних. Що говорити, якщо навіть переконаний прагматик Е. Гайдар змушений був нещодавно визнати: «ринок поза моральності перетворюється в кошмар». Не може бути цивілізованого ринку без безкорисливих поліцейських, податкових інспекторів та суддів. Їх вищим принципом має стати обов'язок, а не вигода. Навіть для бізнесмена вигода не завжди безумовний мотив в умовах налагоджених культурних економічних відносин.

В усвідомленні незаперечного факту примату духовного над матеріальним складається цивілізаційна відповідальність культурно-історичної педагогіки. Досить побачити це і почати реалізовувати у своїй прикладної педагогічної діяльності, щоб все стало на свої місця. Тоді геть зникає необхідність протиставляти «людини вмілого» - «людини духовної», прозу буденному житті - високим станів душі; виконавство - творчості і т. п. На останньому хотілося б зупинитися детальніше.

Один з перебудовних міфів, покладених в основу спроб реформування російського освіти, полягав у тому, що радянська авторитарна педагогіка готувала послужливих виконавців, свідомо обмежуючи завдання творчого розвитку дитини, що справедливо лише почасти. Звідси, у наступні роки акцент свідомо переносився на розвиток творчих здібностей учнів, часто в збиток відпрацювання навичок і вмінь. Результати позначилися негайно. Між тим, як це не здасться парадоксальним, але з творчістю на теренах нашої вітчизни справа завжди було трохи краще, ніж з виконавством.

Глибокий філософ і великий поет Р. М. Рільке, чия доля перетнулася з культурою Росії, як тонко зауважив:

«Суть приблизно така: російська людина на безлічі прикладів показав мені, що закабалення і пригніченість, навіть тривалий час пригнічують всі сили людського опору, аж ніяк не обов'язково призводять до загибелі душі. Тут є, принаймні для слов'янської душі, ступінь смирення, цілком заслуговує бути названою досконалою, бо навіть під наитягчайшим і обтяжливим тиском вона створює щось на зразок таємного ігрового простору, якогось четвертого виміру свого буття, в якому, як б не були обставини принизливі, для душі відкривається нова, нескінченна і дійсно незалежна свобода»5.