Педагогічна психологія виховання - О. В. Лішин

Автор Лішин О. В. Педагогічна психологія виховання. - М: ІКЦ «Академкнига», 2003. - 332с іл.

Анотація

Майже 60 років тому А. С. Макаренка у статті «Мета виховання», вміщеній у газеті «Известия», наступним чином висловився про завдання радянської педагогіки: «В початку революції наші педагогічні письменники і оратори, розігнавшись на західно-європейських педагогічних трамплінах, стрибали дуже високо і легко «брали» такі ідеали, як «гармонійна особистість».

Фрагменти з книги

Майже 60 років тому А. С. Макаренка у статті «Мета виховання», вміщеній у газеті «Известия», наступним чином висловився про завдання радянської педагогіки: «В початку революції наші педагогічні письменники і оратори, розігнавшись на західно-європейських педагогічних трамплінах, стрибали дуже високо і легко «брали» такі ідеали, як «гармонійна особистість». Потім вони замінили «гармонійну особистість» - «людиною-комуністом», в глибині душі заспокоюючи себе діловою міркуванням, що це «все одно». Ще через рік вони розширили ідеал і виголосили, що ми повинні виховувати «борця, повного ініціативи». З самого початку і проповідникам, і учням, і стороннім глядачам було однаково зрозуміло, що при такій абстрактній постановці питання «про ідеал» перевірити педагогічну роботу все одно нікому не доведеться, а тому і проповідь зазначених ідеалів було справою абсолютно безпечним»^[1]. Читаючи ці рядки, педагоги 80-х років XX століття мимоволі згадають гармонійно розвинену особистість, педагоги 70-х - активну життєву позицію. У науково-методичних дослідженнях 70-80-х років різні педагогічні концепції змінюють один одного. Одна з них пропонує скласти список якостей, які повинен мати вихованому школяреві. У кращих випадках ці списки хоч якось співвідносяться з віком дитини.

Так, за Н.І. Монахову^[2], в першому класі таких якостей дванадцять. У п'ятому - теж дванадцять, шостому, восьмому і десятому - чотирнадцять, причому у десятому класі зі списку якостей зникає сміливість, зате додається інтернаціоналізм.

Один з авторів цього напрямку, B. C. Ільїн, в 1987 р. виступив з проектом оцінки рівня розвитку особистості школяра. См.→

Трохи відрізняється від описаного і підхід, запропонований Н.До. Голубєвим і Б. П. Битинасом в «стандартизованої характеристиці», що відбиває оцінювані в балах «показники ціннісних відносин школярів», наприклад: «активність участі в суспільно-політичному житті, непримиренне ставлення до чужої нам ідеології і моралі, ставлення до вченню, до трудових справ, до продуктів праці людей і до природи, доброзичливе ставлення до людей, непримиренне ставлення до аморальності, вимоглива до себе, ставлення до свого фізичного розвитку, естетичне ставлення до дійсності»^[3]. Крім явної ідеологізованості такого підходу, він грішить жорсткою регламентацією, тенденцією до формалізації оцінок і зневагою до вибірковості людських відносин. Насправді в одних трудових справах» учень може брати участь з ентузіазмом, в інших - байдуже. Деякі шкільні предмети його притягують, інші відштовхують. Турбота про своє фізичному розвитку може бути теж дуже варіативної. А «активна участь у суспільно-політичному житті» - тим більше.

До недоліків цієї системи додамо ще розгляд «доброзичливого ставлення до людей» як рядоположного показника в списку ціннісних відносин. Люди ж різні бувають. Одні з них - «ближні» - рідні, співробітники і друзі, інші - «дальні», тобто малознайомі чи незнайомі, реально не дуже або зовсім не потрібні суб'єкту. До того ж підліткам взагалі властиво різко змінювати ставлення до людей залежно від їхньої приналежності чи неприналежності до значимої групи. Наприклад, відомий випадок, коли підліток влітку на річці з ризиком для життя врятував незнайому дівчинку і, дочекавшись приїзду «швидкої», непомітно зник. Цей же хлопчик у найближчу зиму був засуджений за участь у катуваннях незнайомого ровесника.

Взагалі поведінка підлітка, як і його внутрішній світ, різко суперечливим: підліток то гірше, то краще самого себе; і сміливий, і боягуз, і самоотвержен, і егоїстичний, і ласкавий, і жорстокий - все залежить від групового впливу і соціальних обставин.

Намагання жорстко регламентувати мети виховання багато в чому сходять до концепцій, достатньо повно викладеним у статті П. Р. Щедровицького. У цій роботі обговорюються завдання учбово-виховної діяльності. «Певна діяльність виштовхується в сферу культури і служить в якості зразків для здійснення такої діяльності у виробничій структурі. Реальний механізм цього - придбання деякими людьми особливої функції, що дозволяє їм нормувати звички, вчинки, діяльність інших людей... Ми можемо говорити про довгому ряді ситуацій життя» дитини, які створюються для оволодіння суспільно фіксованими діяльностями і через які суспільство «протягує» дитини в процесі його виховання і навчання. Вироблені таким шляхом ситуації навчання і виховання та їх послідовність закріплювалися в особливих засобах трансляції, передавалися з покоління в покоління і нав'язувалися дитині... Ми повинні визначити порядок зміни «педагогічних засобів» (у тому числі й ігрових), які забезпечують безперервну лінію формування дитини до заданих виробничих станів, ми повинні знайти таке зчеплення різних ситуацій навчання та виховання, які детермінують рух дитини з «траєкторії», ведучою до цих станів»^[4]. Тут очевидний функціональний підхід до завдань виховання і навчання, прагнення до жорсткого нормування «звичок, вчинків, діяльності вихованців. Йому протистоїть інший, спрямований на формування тенденцій, що лежать в основі прийнятих рішень, особистісного вибору, а не жорстко заданих форм поведінки. Наприклад, підхід, сформульований у руслі концепції К. Роджерса. Людина тут виступає як суб'єктивно вільна, вибирає, створює і відповідає за своє «Я» особистість^[5]. Відповідно до цього підходу, у ряду якостей «за критерієм самоактуалізації» значиться більш адекватне (у порівнянні з більшістю), сприйняття реальності і відповідне ставлення до неї. Люди такого типу уникають ілюзій і воліють мати справу нехай з нелегкою, але дійсністю. Для них характерні висока ступінь прийняття себе та інших, сфокусованість на зовнішніх проблемах, висока ступінь автономності, здатність залишатися вірним своїй меті навіть перед обличчям великих труднощів, почуття приналежності до всього людства і ін^[6]. За К. Роджерсу, сутність особистості є знання про себе, ставлення до себе і самооцінка. Зазвичай поведінка індивіда відповідає його уявленням про себе. Поняття відповідності «Я» і досвіду принципово, оскільки досвід, несумісний з поданням про себе, як правило, не усвідомлюється. Подібна неузгодженість «Я» і досвіду породжує відчуття тривожності, загрози, дезорганізації. У відповідь актуалізується захист: досвід сприймається спотворено, або заперечується взагалі. І лише люди, які досягли необхідних якостей за критерієм самоактуалізації, здатні до «відкритості досвіду», психологічної зрілості.

Для того, щоб у світлі викладеного - виробити свій погляд на мету і завдання виховання, звернемося до характеристик особистості, даними російськими психологами А. Н. Леонтьєвим і Б. С. Братусем. См.→

<---> Про культуру...

Формування індивідуально-виконавського або індивідуально-психологічного рівня особистості пов'язане, як ми вважаємо, з перетворенням ідеальної форми афективно-смислових утворень і пов'язаних з ними вищих психологічних функцій у реальні форми, присвоєні людьми - носіями культури. Для цього необхідні посередники - медіатори. В їх ролі можуть виступати: людина (Дорослий), знак, слово і сенс. Щодо ролі Дорослого в цьому процесі Д. І. Фельдштейн пише: «Це позиція відповідальності... у всіх випадках - це позиція Посередника, без якого неможливий перехід дітей у Світ Дорослих. І в цьому плані посередництво Дорослого Співтовариства, який організує стосунки з зростаючими людьми, практично не розглянуто на соціально-психологічному рівні»^[7].

<---> Про сенситивном періоді, социализиации і пр...

Особистість більше відношення, ніж уміння

Сформулюємо загальне і принциповий висновок із сказаного: особистість є не стільки те, що людина вміє і чого навчений, скільки його ставлення до світу, до людей, до себе, сума бажань і цілей. Вже тому завдання сприяння формуванню особистості не можна вирішувати аналогічно завданню навчання (цим завжди грішила офіційна педагогіка). Потрібен інший шлях. См.→

Спрямованість особистості

У вихованні треба спиратися не на конкретні риси особистості і навіть не на відносини, які належить їй виробити «в ідеалі», а на деякі, але вирішальні смислові орієнтації і співвідношення мотивів, а все інше людина, виходячи з цих орієнтації, виробить сам. Іншими словами, мова йде про спрямованість особистості.

Які ж вирішальні смислові орієнтації ми маємо на увазі? А. Н. Леонтьєв писав: «Як центральне ставлення, що характеризує життя людини? Я б висловився, користуючись словами А. С. Макаренко, дуже просто: головне ставлення, від якого залежить вся річ, є відношення між особистістю і суспільством. Але в чому знаходиться конкретне вираження цього відношення як розвивається? Чим воно характеризується? Мабуть, воно характеризується об'єктивним значенням життя людини в даних умовах суспільного існування людини, т. е. у даних умовах зв'язку людини і суспільства. Тому виходить, що провідними мотивами не можуть стати мотиви, що лежать на периферії цих відносин, і навпаки - завжди стають змістовними, значущими громадські мотиви, які мають, таким чином, і особистісний смисл і значення для особистості, але разом з тим і такі мотиви, які визначають ставлення людини до суспільства, тобто, образно висловлюючись, ставлять людину в суспільстві»^[8].

Існує кілька концепцій особистісної спрямованості. Різниця між ними зводиться до розуміння відносно стійких і домінуючих, тобто складають основу мотиваційної сфери особистості мотивів. У 70-ті роки Л. В. Божович із співробітниками, крім особистих і колективістичних мотивів, виділяли ще й ділову мотивацію. В. Е. Чудновський розглядав поняття групової мотивації. На початку 80-х років, розробляючи проблему формування спрямованості особистості у підлітковому та молодшому юнацькому віці, автор цих рядків, крім індивідуалістичної, групової та суспільної спрямованості експериментально довів існування індивідуально-суспільної мотивації та її можливих поєднань. У ранньому дослідженні І. Д. Егорычевой були виділені чотири спрямованості особистості: гуманістична, егоїстична, депресивна і суїцидальна - з низкою акцентуацій^[9]. У більш пізніх дослідженнях того ж автора дві останні перейменовані в соціоцентричну і негативистическую відповідно.