Особистість більше відношення, ніж уміння - О. В. Лішин

Сформулюємо загальне і принциповий висновок із сказаного: особистість є не стільки те, що людина вміє і чого навчений, скільки його ставлення до світу, до людей, до себе, сума бажань і цілей. Вже тому завдання сприяння формуванню особистості не можна вирішувати аналогічно завданню навчання (цим завжди грішила офіційна педагогіка). Потрібен інший шлях. См. Для сумарної характеристики особистісно-смислового рівня особистості, звернемося до концепції спрямованості особистості. У словнику «Психологія» (1990) читаємо: «Особистість характеризується спрямованістю - стійкою домінуючою системою мотивів - інтересів, переконань, ідеалів, смаків і т. д., у яких проявляють себе потреби людини: глибинними смисловими структурами («динамічними смисловими системами», за Л. с. Виготському), що обумовлюють її свідомість і поведінку, відносно стійкими до вербальних впливів і преобразующимися у спільній діяльності груп (принцип діяльнісного опосередкування), ступенем усвідомленості своїх відносин до дійсності: відносини (Ст. Н. Мясищеву), установки (Д. Н. Узнадзе та ін), диспозиції (за Ст. А. Ядову). Розвинена особистість має розвиненим самосвідомістю...» З цього визначення випливає, що:

основа особистості, її особистісно-смисловий зміст відносно стійко і реально визначає свідомість і поведінку людини;
основний канал впливу на цей зміст, тобто власне виховання - це, насамперед, участь особистості у спільній діяльності групи, словесні ж форми впливу в принципі неефективні;
одним із властивостей розвиненої особистості є розуміння, принаймні в основних рисах, свого особистісно-смислового змісту. Нерозвинена особу чи не знає власного «Я», або не замислюється про це.

В пункті 1, в суті, мова йде про виявлену Л. В. Божович за позиційність внутрішньої, властивої особистості по відношенню до соціального оточення і окремих об'єктах соціального середовища. Р. М. Андрєєва вказує на правомірність ідентифікації поняття спрямованості особистості з поняттям предиспозиции, рівнозначному соціальної установки. Відзначаючи зв'язок цих понять з ідеєю особистісного сенсу А. Н. Леонтьєва і роботами А. Р. Асмолова і М. А. Ковальчука, присвяченими соціальної установки як особистісного смислу, Р. М. Андрєєва пише: «Така постановка проблеми не виключає поняття соціальної установки з русла загальної психології, як, втім, і поняття «ставлення» і «спрямованість особистості». Навпаки, всі розглянуті тут ідеї стверджують право на існування поняття «соціальна установка» в загальній психології, де воно тепер межує з поняттям «установка» у тому його значенні, в якому воно розроблялося в школі Д. Н. Узнадзе»^[1].

Якщо підсумувати сказане, то термін виховання стосується, насамперед, формування особистісно-смислового змісту, пов'язаного зі становленням життєвих цілей, ціннісних орієнтації, симпатій і антипатій. Тим самим, виховання завідомо відрізняється від навчання, яке ґрунтується на впливі у галузі індивідуально-виконавського змісту особистості. Навчання без опори на цілі, сформовані вихованням, малоефективно. Якщо для цілей навчання в деяких ситуаціях прийнятні і примус, і суперництво, і словесне навіювання, то в процесі виховання задіяні інші механізми. Можна змусити дитину вивчити таблицю множення, але не можна наказати полюбити математику. Можна змусити тихо сидіти на уроці, але змусити бути добрим - нереально. Для досягнення цих цілей потрібен інший шлях впливу: включення молодої людини (дитини, підлітка, юнака, дівчини) у спільну діяльність референтної для них групи однолітків, керованої педагогом-вихователем. Важливо пам'ятати: не всяка зайнятість є діяльність. Зайнятість може протікати і на рівні вимушеного дії. У цьому випадку мотив діяльності не збігається з її предметом, як у приказці: «хоч пень бити, лише б день проводити». Розглянемо, наприклад, групу учнів, убирающую шкільний двір. Це дія зовсім не обов'язково є «діяльністю». Воно буде нею, якщо хлопці хочуть привести в порядок двір, якщо вони добровільно зібралися і спланували свою акцію, розподілили обов'язки, організували роботу і продумали систему контролю. У цьому випадку мотив діяльності - прагнення привести в порядок двір - є кінцевою метою діяльності, і всі дії (планування, організація) набувають особистісний сенс (я хочу і, отже, роблю). Не кожна група здатна на діяльність, але лише та, де відносини дружби і співробітництва існують хоча б мінімально.

Другий приклад: школярів викликали до директора і під страхом великих неприємностей наказали зайнятися прибиранням двору. Це рівень дії. Кожен його елемент вчиняється з-під палиці, позбавлений особистісного змісту. Хлопці з примусу беруть інструмент і швидше роблять вигляд, що працюють. Школярі зацікавлені у скоєнні найменшої кількості операцій, але при цьому хочуть уникнути покарання. У першому прикладі у кожного з учасників діяльності залишається задоволення від хорошої роботи - так закладається ще одна цеглинка у фундамент особистості, охоче приймає участь у корисній праці. Другий випадок не приносить ніяких результатів, окрім, мабуть, кепсько прибраного двору. Школярі забули про свою участь перш, ніж, покидавши лопати, граблі та віники, втекли додому.

Ми вважаємо, що розвиток особистості підлітка під впливом колективної діяльності включає наступні етапи.

Формування позитивного ставлення до акта про-соціальної діяльності як до бажаного дії і передбачення своїх позитивних емоцій з цього приводу, посилених груповим ставленням та позицією емоційного лідера - керівника (педагога).

Формування смислової установки і особистісного сенсу на основі цього відношення (самоствердження позитивними вчинками і потенційна готовність до них як до засобу самоутвердження).

Становлення мотиву суспільно корисної діяльності як смыслообразующего, сприяє самоствердженню, що відповідає віковій потребі в соціально-актуальної діяльності, що виступає в якості засобу формування самоповаги через повагу оточуючих.

Формування смислової диспозиції - першої наддеятельностной смислової структури, що володіє трансситуативными властивостями, тобто здатністю безкорисливо піклуватися про людей (особистісна якість), з опорою на спільне позитивне до них ставлення (людяність). Це, по суті, і є життєва позиція, спрямованість особистості.

Формування смислового конструкта. У нашому розумінні - це усвідомлення своєї життєвої позиції серед інших життєвих позицій.

«Це поняття, яке використовує індивід, щоб рознести події за категоріями і намітити курс поведінки. (...) Людина переживає події, інтерпретує їх, структурує і наділяє їх значеннями»19. (19 Перший Л., Джон О. Психологія особистості. М., 2000. С. 384). З побудови смислового конструкта починається, на наш погляд, розуміння людиною себе як особистості. Найчастіше це відбувається у старшому підлітковому віці з переходом в юнацький.

Похідною від цього процесу стає формування особистісних цінностей як основи для вироблення принципів поведінки і відносин, властивих особистості. Вони відображаються у свідомості суб'єкта у формі ціннісних орієнтації, на підставі яких людина вибирає свої життєві цілі і засоби, що ведуть до їх досягнення. До цієї категорії належить і уявлення про сенс життя. Процес становлення життєвих позицій та ціннісних орієнтації особистості охарактеризований нами на підставі моделі, запропонованої Д. А. Леонтьєвим (рис. 1). Коментуючи її, він пише: «Як випливає з схеми, емпірично реєстровані впливу на свідомість і діяльність роблять тільки особистісні смисли і смислові установки конкретної діяльності, які породжуються як мотивом цієї діяльності, так і стійкими смисловими конструктами і диспозиціями особистості. Мотиви, смислові конструкти та диспозиції утворюють другий ієрархічний рівень смислової регуляції. Вищий рівень смислової регуляції утворюють цінності, що виступають смыслообразующими по відношенню до всіх іншим структурам»^[2].

Було б цілком логічно зробити висновок, що в процесі онтогенезу особистості первинно відбувається висхідний становлення смислових структур, починаючи з відношення до соціальних об'єктів, потім - формування смислових установок (предмотива діяльності) та її особистісного сенсу. Далі, на другому ієрархічному рівні, можливо становлення мотивів, смислових конструктів, диспозицій та, що володіють наддеятельностными, особистісними властивостями. Тільки на цій основі можливе формування ціннісних орієнтації. Зріла особистість здатна до низхідному шляху формування поведінки: від цінностей - до конструктів і диспозициям, від них - до смыслообразующим мотивів, далі - до смислових установок, особистісного смислу конкретної діяльності і пов'язаних з ними відносин.

У зв'язку зі сказаним зауважимо: старшим, так чи інакше стикаються з молодшими, необхідно зрозуміти, що формування особистості починається з сприйняття нею відносини значущих інших. Надалі ці відносини переломлюються в готовність діяти відповідним чином: в соціальну установку в її смисловому варіанті (предмотив), і далі - до відчуття особистісного змісту майбутньої діяльності, що в кінцевому підсумку і породжує її мотиви. Про вплив мотиву на особистість ми вже говорили. Але слід ще раз підкреслити, що все починається з людських відносин з боку тих, хто значущий - до тих, хто в цих відносинах потребує.

На жаль, далеко не випадково в більшості загальноосвітніх шкіл навчання не стає для школярів діяльністю, формує особистість. Це відбувається з двох причин. По-перше, шкільна навчання традиційно побудована як заняття примусове, і значення його для багатьох хлопців неочевидний. По-друге, організація навчання в сучасній масовій загальноосвітній школі не враховує психологічних особливостей дітей шкільного віку. Сказане відноситься і до молодших, і підліткам, і до старшокласників. Навіть першокласник чинності цієї традиційності вже після перших місяців, а іноді і тижнів занять втрачає інтерес і починає сприймати навчання як нудну необхідність. Нижче ми повернемося до цієї проблеми, а зараз зазначимо, що в сучасних умовах при традиційній організації навчального процесу навчання не являє собою психологічної опори для виховного процесу, тому в цілях формування особистості виникає необхідність організації іншої діяльності.

Які ж ці мети?

За логікою даної роботи, треба спиратися не на конкретні риси особистості і навіть не на відносини, які належить їй виробити «в ідеалі», а на деякі, але вирішальні смислові орієнтації і співвідношення мотивів, а все інше людина, виходячи з цих орієнтації, виробить сам. Іншими словами, мова йде про спрямованості особистості.