Критика методу Монтессорі (Гессен)
Правда, в «спеціальної частини» своєї книги, викладаючи свій педагогічний досвід, Монтессорі за необхідності відступає від своїх настільки різких спочатку формулювань. Вона визнає, що в суспільстві, а значить і в будинку дитини свобода може бути тільки «відносна»: «свобода дитини має межею спільні інтереси». «Необхідно уникати придушувати безпосередні руху, прагнення дітей, за винятком вчинків непотрібних і шкідливих, які повинні бути подавляемы і пресекаемы... Слід боротися і мало-помалу знищувати всі вчинки дітей, які не можуть бути допущені», - говорить вона. В тій самій голові, де вона говорить про скасування покарань, вона розповідає, що в її практиці не раз виявлялися Діти, «які турбували інших, не звертаючи ні найменшої уваги на наші умовляння». Таких дітей, продовжує вона, ми ізолювали в кутку кімнати. «Помістивши його в зручне крісельце, ми садили його так, щоб він бачив своїх товаришів за роботою, давали йому його улюблені іграшки та ігри». Така ізоляція, хоча і пов'язана з примусом, але позбавлена моменту загрози і явного осуду, майже завжди заспокійливо діяла на дитину. «Таким шляхом вдавалося дисциплінувати всіх дітей, спочатку здавалися нестримними».<...>
Чому ж Монтессорі, так багато говорить про соціальне виховання, сама в своєму будинку дитини в змозі здійснити лише нижчий вид соціальної єдності - механічне єдність унісону? Відповівши на це питання, ми тим самим розкриємо основну обмеженість всього її методу і таїться в ньому небезпеку, прямо протилежні недоліків фребелевской системи. Якщо Фребель, що виходив з філософської системи Шеллінга, був у своєму занедбанні психофізіологічного організму дитини односторонньо ідеалістичний і то обмеженість Монтессорі, навпаки, полягає саме в тому, що вона обґрунтовує свою систему виключно на фізіології і психології, нехтуючи абсолютно філософської стороною питання. Найрізкіше це позначається на її понятті розвитку. Розвиток дитини зводиться для неї виключно до розвитку сил здібностей організму: розвиток м'язів, грудної клітки, зору, дотику, слуху і т. д. Поняття освіти визначається нею цілком матеріалом, що підлягає вихованню. Що повинно виховати? - ось питання, яке вона тільки й ставить, природно відповідаючи на нього: треба виховати в людині все, що тільки знаходить і ньому фізіологія і психологія! Тому вона цілком послідовно включає у свою систему виховання і виховання, наприклад, смаку і нюху, не задаючи собі питання: для чого необхідно розвиток цих почуттів, яку мету воно може переслідувати. Питання про цілі освіти, як чисто філософське питання, нею, природно, не зачіпається. А між тим - навіть максимальний розвиток органів сприйняття і руху забезпечує насправді те, що ми називаємо ідеалу розвиненої людини? Хіба віртуозна тонкість в розрізненні відтінків кольорів і окомір, не поступається окоміру дикуна, не часто поєднуються з повним нерозумінням живопису і малюнка, а здатність вловлювати найтонші шуми і наявність навіть абсолютного слуху - з банальним музичним смаком, віддають перевагу вульгарну солодкуватість глибокої і серйозної музики? Адже художнє сприйняття є сприйняття не речовини, за його живописного або музичного сенсу, і тому для розуміння живопису або музики далеко недостатньо розвиненого зору і розвиненого органа слуху. У цьому сенсі глибоко правий був Платон, говорячи, що ми осягаємо не зором і слухом, але тільки через посередництво зору і слуху. Як можна чути слова і не розуміти їх значення, так можна бачити і розрізняти кольори картини і чути всі складові акорди тони - і все ж Не побачити картини і не почути сонати або симфонії. Але те ж саме стосується і наукового розвитку людини: окомір, баричне, термічне і тактильне почуття можуть бути загострені до крайності, нюх може змагатися із нюхом хорошою мисливської собаки, - і при всьому тому людина може в розумовому відношенні (точніше, щодо здатності пізнання навколишньої природи) бути абсолютно нерозвинений. Художній та науковий розвиток людини явно не збігається з розвитком його психофізіологічного організму. Всебічно розвинена людина - це не той, у якого розвинені зір, слух, дотик, нюх, але насамперед той, хто долучився до всіх цінностей культури, тобто володіє методом наукового мислення, розуміє мистецтво, відчуває право, володіє господарським складом діяльності. В цьому відношенні Фребель набагато глибше розумів завдання освіти дитини, чудово, що він говорить не про розвиток почуття зору, слуху і дотику, але про розвиток почуттів (або інстинктів) праці, знання, краси, релігійного почуття. Йому предносится культурний зміст, що людина повинна активно засвоїти, та завдання освіти дитини він бачить в рівномірному і цілісному залучення його до багатогранної повноті культури, що включає в себе господарство та науку, мистецтво та релігію. Вже в цьому різному вживанні двозначного слова «почуття» різко проявляється відмінність фребелівського ідеалізму і натуралізму Монтессорі. Для Фребеля почуття визначається засвоюваним змістом, культурною метою, і він говорить про відчуття чого - праці, знання, краси. Монтессорі, ігноруючи мета освіти, вживає слово почуття в змісті матеріалу, що підлягає перетворенню, кажучи про почуття тактильному, зоровому, слуховому, барическом, термічному і т. п.
Чи слід звідси, що виховання зовнішніх почуттів, настільки вдосконалене Монтессорі, - непотрібна і порожня затія? Аж ніяк ні. Якщо ми пізнаємо не слухом і зором, то все ж за посередництвом слуху і зору, і тому виховання зовнішніх почуттів - абсолютно необхідний елемент освіти. Але воно далеко не є усі освіту, і, більш того, воно повинно бути підпорядковане справжнім цілям освіти і відбуватися в міру, потрібну для цих цілей, хоча, бути може, у первісному вихованні воно за необхідності і буде займати дуже багато місця. Зір, слух, дотик безсумнівно повинні бути развиваемы, але не до крайності, не безмежно, а в міру, оскільки це потрібно для діяльності знання, мистецтва і господарства, знаряддями і засобами яких вони є, а головне також не самодовлеюще, а у зв'язку з пізнавальним, художнім і господарським розвитком дитини. Від спеціального розвитку смаку і нюху ми, мабуть, заздалегідь відмовимося, і з більш легким серцем, ніж Монтессорі, сама меланхолійно заявляє, що досліди її в цьому відношенні не привели до скільки-небудь задовільним результатами. І остільки ми, можливо, будемо більш вірні самим психології і фізіології (зайвий приклад того, що натуралізм, забобонно відноситься до природознавства, суперечить його ж власними даними). Адже не випадково, а в силу закону порогу відчуттів ми сприймаємо тільки відчуття середньої інтенсивності: надмірне загострення наших органів сприйняття може виявитися не тільки освітньо марним, але і біологічно шкідливим, означаючи зайву витрату нашої нервової і душевної енергії, а в інших, крайніх випадках - до того нестерпним, що може зажадати навіть медичного втручання. <...> Система Монтессорі заперечує все, що може так чи інакше живити уяву. Вона відкидає образотворчі ігри, заперечує навіть казки, як ведуть дитину у світ ірреального. Розвиваючи чисто сенсуалістичну теорію уяви, Монтессорі знає одне лише пасивне уяву, яке є не що інше, як подражательно-довільна комбінація сприйнятих елементів реальності. Те, що психологія називає творчою уявою, є для неї лише ускладнене пасивне уяву. Дитяче творчість нею рішуче відкидається. У цьому запереченні дитячої творчості Монтессорі безсумнівно частково права: теорія і практика дошкільної освіти дійсно зловживають терміном творчість. Творчість в справжньому сенсі слова означає створення в світі чогось нового, досі не колишнього. Акт творчості є незамінний і остільки індивідуальний акт, який робить його творця в свою чергу незамінним і індивідуальним членом культурного людства. Так навіть віртуоз або актор, який грає давно знайому нам п'єсу, творить остільки, оскільки він своєю грою відкриває нам абсолютно нову, досі від нас приховану сторону, деякий новий відтінок всім відомого способу. Творчість передбачає здатність до самостійної постановки віддалених цілей і вміння напружено і неухильно працювати в переслідуванні раз поставленої ним мети. Воно передбачає мужню готовність жертвувати заради поставленої мети всіма швидкоплинними враженнями, спокусами, ваблячими можливостями, що відкриваються нам по дорозі переслідування цієї мети. Тільки особистість творить в справжньому сенсі слова, дитина ж володіє лише темпераментом, грає, захоплений своєю уявою. Автономну діяльність творчості, яка навіть в актах мистецтва, мабуть ведуть нас у світ ірреальних образів, спрямована не завжди перетворення дійсності, на перемогу над речовиною, тому не можна змішувати з аномной діяльністю ігри, удовлетворяющейся завжди простим значенням і приблизними його втіленням в дійсності. Тому розмови про дитячу творчість дійсно теоретично двозначні, а недавно були ще в моді затії з прикрасою стін класів виключно дитячими малюнками (з вигнанням картин майстрів), дитячими виставками, аж до розкішно виданих дитячих журналів (оскільки вони не мають науково-показового значення) - практично шкідливі, вселяючи дітям перебільшене уявлення про цінність їх діяльності і занадто поверхневе - про роботу справжніх творців і виявляючи тільки снобізм їх авторів, які у зверненні до примітива шукають зцілень від власного творчого безсилля.