Критика методу Монтессорі (Гессен)
Фізіолог освіти і лікар за професією, Монтессорі прийшла до своїй системі виховання після багаторічного вивчення дитячого організму і тривалої педагогічної практики з ненормальними і відсталими дітьми. Учениця Сегена і має назву ітара, лікарів-педагогів, які розробили методи виховання дефективних дітей, Монтессорі, як вона сама каже, прийшла до думки застосувати ці прийоми виховання, дали настільки блискучі результати, і до нормальним дітям. Вона звертає виняткове увагу на гігієну дитини, ставить виховательці в обов'язок ретельно стежити за розвитком його психофізичного організму; антропометр (педометр), ваги та інші прилади антропологічного дослідження дитини є необхідною приналежністю «Будинку дитини». Свій метод Монтессорі називає методом «наукової педагогіки» саме тому, що він весь заснований, на її думку, фізіології і психології. Це - «експериментальна педагогіка». Монтессорі готова навіть назвати її медичної педагогікою, так нерозривно пов'язані в її системі медицина, як сукупність наук про життя людського організму, з педагогікою. І в другому відношенні Монтессорі рішуче протистоїть правовірному фребелизму. Якщо Фребель на дитячий садок дивився переважно як на школу матерів, то Монтессорі, не відкидаючи і цієї функції «Будинку дитини», бачить у ньому вже виразно заміну сімейного виховання.<...> Замінюючи сім'ю, «Будинок дитини» не відокремлює дітей від батьків, але як би «соціалізує» сім'ю. Звідси життєво-практичний характер, на якому наполягає Монтессорі в протилежність правовірному фребелизму. Одне з головних завдань свого виховання Монтессорі бачить у підготовці дітей до життя, вони повинні навчитися самі одягатися, вмиватися, накривати на стіл, є почасти готувати, мити посуд, прибирати кімнату, кожна дитина повинна вміти прибрати свої іграшки, діти повинні по можливості обходитися без допомоги дорослих, щоб стати самостійними. «Будинок дитини» повинен підготувати дітей до школи, забезпечити їх тими навичками та вміннями, які необхідні для самостійної шкільної роботи, зокрема, навчити їх читання та письма.
Вже обстановка «Будинку дитини» відповідає цьому його життєво-практичного ухилу. Монтессорі скасовує парти і лавки. Замість них вона замовила легкі маленькі стільці крісла і столики, за якими можуть працювати від одного до трьох дітей, і які діти самі можуть переносити. Матеріал для занять «дидактичний матеріал», як його називає Монтессорі зберігається в довгих низеньких шафах, розташованих вздовж стін кімнати так, що діти самі можуть відкривати їх і класти в них навчальні посібники. Посуд, яку діти користуються при їжі, така, що діти самі можуть її мити, подавати і прибирати в порядку чергувань. B передньої є маленькі умивальники, якими діти самостійно користуються по приході в «Будинок». При «Будинку є майданчик для ігор з куточком, відведених для городу і забезпеченим відповідними дітей віком знаряддями. Домашні роботи та «життєві вправи входять в програму занятті, і остільки саме Монтессорі говорить про будинку дитини, а не про сад: за її думки це в повному сенсі слова дитячий будинок, в якому діти повинні бути самі господарями і працівниками.
Однак цей соціальний і життєво-практичний момент варто все ж на другому плані. «Мета виховання, - за висловом Монтессорі, - розвивати сили», і цією метою визначається цілком характер того «дидактичного матеріалу», яким переважно зайняті діти «будинків дитини» і який становить, безсумнівно, центр всієї системи Монтессорі. Опис цього матеріалу не входить в нашу задачу, тим більше що ознайомитися з ним можна, лише побачивши його на ділі або принаймні прочитавши його докладний опис в книжках самої Монтессорі. Ми тут обмежимося лише з'ясуванням загального духу «дидактичного матеріалу». Монтессорі ставить завданням «дидактичного матеріалу» розвиток окремих органів людини. переважно розвиток почуття. Вона надзвичайно диференціює різні почуття, при чому для кожного з них окремо добирає відповідний матеріал, вправи з яким здатні розвинути його до максимального ступеня. Так для виховання тактильного відчуття служать набори гладких та наждакових дощечок, карток та різних матерій. Термічне відчуття вправляється набором металевих чаш, наповнених водою різних температур. Баричне (відчуття тяжкості) - набором однакових за розміром, але різних по вазі дерев'яних дощечок. Для розвитку стереогностического почуття (обмацування) Монтессорі користується фребелевским набором цеглинок і кубиків. Відповідним чином виховуються окомір і відчуття форми і кольору. Слух розвивається з допомогою набору, що складається з двох рядів по 13 дзвіночків і 4-х молоточків (розпізнавання тонів), і серії свистків (розпізнавання звуків). Виходячи з тієї думки, що завдання виховання - розвиток всіх сил людини, Монтессорі не залишає без уваги і відчуття смаку та нюху: вправи для їх служать набори різних порошків і цукерок та набори різних продуктів, як свіжих, так і зіпсованих. Для кожного почуття підбирається спеціальний матеріал, і це ізольоване вправа окремого почуття посилюється ще особливим методом ізолювання»: так, наприклад, слухові, тактильні та термічні вправи відбуваються з пов'язкою на очах, тобто при виключенні почуття зору і т. і.
Аналогічним чином протікає виховання рухів, значною мірою, яке зводиться до вправі беруть участь у різних рухових процесах м'язів: крім системи спеціально розробленої гімнастики для цього є вправи з застегиванием і (потрібно тільки розстібнути гудзиків (спеціальний прилад), шнурованием, спеціальна гімнастика дихання, губ, зубів і язика. Виховання розумової діяльності, яка захищається Монтессорі сенсуалистической точки зору є не що інше, як поєднання сприйняття з моторними процесами, зводиться до комбінованого вправі органів почуттів і рухових процесів: сюди відносяться «уроки номенклатури», пов'язані з вправою з геометричними вкладками (навчання формою та кольорами) і усложняемые спостереженням навколишнього середовища під керівництвом вчительки, гра з вирізуванням геометричних фігур, малювання по розробленій системі (штрихування чорна, потім кольорова і т. д.), ліплення, ігри з найменуванням кольорів та їх відтінків і т. д. Все це завершується вправами, мають метою своєї введення в арифметику (вправи з цифрами, «уроки з нулем», вправи на запам'ятовування цифр), і нарешті кульминируется в приобретшем особливу популярність метод навчання читанню і письму.
В основі цього методу лежить психофізіологічне вивчення листи, аналіз тих рухових механізмів, які беруть участь у процесі писання. Цей аналіз показує, що діти можуть писати не тому, що вони не знаю букв, а тому що у них ще недостатньо розвинулися ті органи (наприклад відповідні м'язи кисті руки), які беруть участь у процесі письма. Отже, первісна завдання навчання письму зводиться до того, щоб належним підбором вправ підготувати до процесу письма відповідні органи. Це і робить Монтессорі: навчання письма за се методом починається з малювання геометричних фігур, від чого дитина переходить до їх заштриховыванию (цим встановлюється м'язовий механізм необхідний для управління знаряддям письма). Потім тільки дитина приступає до обведению пальцем писаних літер, вирізаних з наждачного паперу і наклеєних на картон, ніж встановлюється асоціація м'язової-тактильного відчуття з зоровим. Тільки після цього відповідні букви називаються дитині, в результаті чого зорове і м'язової-тактильне відчуття асоціюються зі слуховим. Потім слідують детально розроблені вправи у складанні слів з зроблених букв і їх писанні. Процес навчання письма, таким чином, тісно поєднується з навчанням читання в елементарному значенні цього слова, розуміючи під читанням суто механічний процес перекладу зорового сприйняття в звуки. Читання в Сенсі сприйняття понять за допомогою писаних слів слід потім, завершуючи собою весь процес навчання читання та письма. Своєрідність цього методу полягає в тому, що листа діти навчаються не шляхом писання, а шляхом вправи у підготовчих до листа діях (зокрема, шляхом малювання, штрихування). Вони вчаться писати, приступають до письма, і тому починають писати одразу, раптом або мимовільно або коли вчителька, переконавшись з спостереження над їх вправами в штриховці, що їх м'язовий механізм достатньо підготовлений до процесу письма, пропонує їм написати яку-небудь букву чи слово. Весь процес навчання письма і читання, починаючи від підготовчих до нього вправ і закінчуючи самостійним писанням листи, займає надзвичайно мало часу. Так, за свідчу Монтессорі, двоє з її маляток чотирьох років менше, ніж півтора місяці, навчилися писати так, що написали кожен від імені своїх товаришів по листу з добрими побажаннями інженерові Таламо. І притому, як може переконатися читач книги Монтессорі з доданих до неї фотографій, написали ці листи майже каліграфічно, - в той саме час, коли учні елементарних шкіл, які навчаються за звичайним методом, цілий рік ледве оволодівають механізмом читання і письма.
Слід очікувати, що ізольованість окремих почуттів, що характеризує систему Монтессорі, за необхідності повинна продовжуватися і всередині дитячого товариства, у відносинах дітей один до одного. Метод Монтессорі є значною мірою метод гімнастики, який кожен з учнів повинен виконувати окремо, і де колективне вправа можливо лише у вигляді одночасного повторення усіма одних і тих же рухів, як це ми маємо при навчанні стройової службі або в ритмічної гімнастики. І дійсно, якщо дитячий сад Фребеля в ідеї своєї нагадує хор, заснований на контрапунктическом згодою багатоманітного, то будинок дитини Монтессорі більше походить на зібрану разом купу дітей, то зайнятих кожен своїм особливим справою, то в унісон виробляють однакові рухи. Монтессорі на початку своєї книги рішуче відкидає всякого роду колективні уроки, вона наполягає на індивідуальному вихованні, розуміючи під ним ізольовані заняття вчительки з кожною дитиною окремо. Тому вона і вважає можливим з'єднання в будинку дитини дітей настільки різних віків, як дволітки і шестирічки. Кожна дитина, з її думки, займається чим хоче і як хоче, згідно своїм нахилам та уподобанням. В цьому відношенні дітям має надати повну свободу. У самих рішучих виразах Монтессорі повстає проти рабства звичайної школи і звичайного дитячого садка, в яких вчителька нав'язує всім дітям одні і ті ж певні заняття. Парти, навіть найбільш вдосконалені, пригвождая дітей до певного місця в класі, символізують для неї рабський дух старої школи. У Будинку дитини діти розташовуються зі своїм дидактичним матеріалом як хочуть, по-своєму розставляють столики і стільці, влаштовуються за бажанням на підлозі «працюють» то поодинці, то купками по двоє, по троє, переходять з місця на місце, підходять до вчительки («директрисі»), коли їм знадобиться і т. п. Ідеал вільного виховання до того володіє розумом Монтессорі, що, читаючи її, здається іноді, що читаєш Руссо. Абсолютно у дусі Руссо вона відкидає всякі покарання і тим більше нагороди. «Підпорядковувати волю дитини сторонньої волі неприпустимо, як всяке насильство», - каже вона майже словами Толстого, висловлюючи всі ці думки з пристрасністю людини, вперше відкрив нову істину. Абсолютно у дусі Руссо висміює вона шумливое і настирливе многоделание звичайного вчителя, виставляючи для своєї «директриси» ідеал байдикування. - Легше одягнути і нагодувати дитину, чим зробити так, щоб він сам одягнув себе і нагодував, каже вона. Але робити що-небудь за іншого - обов'язок слуги. Вихователь не повинен бути слугою. Завдання вчителя - тільки «кинути промінь світла і піти далі». Його головна чеснота - не показувати, не розповідати, а спостерігати. Вихователька повинна перейнятися, за її словами, духом натураліста, який спостерігає природу. Гарний був би натураліст, який наказував би природі її перебіг і, незадоволений повільністю її процесів, прискорював темп б їх розвитку! Об'єктивність, властива спостереження природи, - ось вищий обов'язок вихователя.
Правда, в «спеціальної частини» своєї книги, викладаючи свій педагогічний досвід, Монтессорі за необхідності відступає від своїх настільки різких спочатку формулювань. Вона визнає, що в суспільстві, а значить і в будинку дитини свобода може бути тільки «відносна»: «свобода дитини має межею спільні інтереси». «Необхідно уникати придушувати безпосередні руху, прагнення дітей, за винятком вчинків непотрібних і шкідливих, які повинні бути подавляемы і пресекаемы... Слід боротися і мало-помалу знищувати всі вчинки дітей, які не можуть бути допущені», - говорить вона. В тій самій голові, де вона говорить про скасування покарань, вона розповідає, що в її практиці не раз виявлялися Діти, «які турбували інших, не звертаючи ні найменшої уваги на наші умовляння». Таких дітей, продовжує вона, ми ізолювали в кутку кімнати. «Помістивши його в зручне крісельце, ми садили його так, щоб він бачив своїх товаришів за роботою, давали йому його улюблені іграшки та ігри». Така ізоляція, хоча і пов'язана з примусом, але позбавлена моменту загрози і явного осуду, майже завжди заспокійливо діяла на дитину. «Таким шляхом вдавалося дисциплінувати всіх дітей, спочатку здавалися нестримними».<...>
Чому ж Монтессорі, так багато говорить про соціальне виховання, сама в своєму будинку дитини в змозі здійснити лише нижчий вид соціальної єдності - механічне єдність унісону? Відповівши на це питання, ми тим самим розкриємо основну обмеженість всього її методу і таїться в ньому небезпеку, прямо протилежні недоліків фребелевской системи. Якщо Фребель, що виходив з філософської системи Шеллінга, був у своєму занедбанні психофізіологічного організму дитини односторонньо ідеалістичний і то обмеженість Монтессорі, навпаки, полягає саме в тому, що вона обґрунтовує свою систему виключно на фізіології і психології, нехтуючи абсолютно філософської стороною питання. Найрізкіше це позначається на її понятті розвитку. Розвиток дитини зводиться для неї виключно до розвитку сил здібностей організму: розвиток м'язів, грудної клітки, зору, дотику, слуху і т. д. Поняття освіти визначається нею цілком матеріалом, що підлягає вихованню. Що повинно виховати? - ось питання, яке вона тільки й ставить, природно відповідаючи на нього: треба виховати в людині все, що тільки знаходить і ньому фізіологія і психологія! Тому вона цілком послідовно включає у свою систему виховання і виховання, наприклад, смаку і нюху, не задаючи собі питання: для чого необхідно розвиток цих почуттів, яку мету воно може переслідувати. Питання про цілі освіти, як чисто філософське питання, нею, природно, не зачіпається. А між тим - навіть максимальний розвиток органів сприйняття і руху забезпечує насправді те, що ми називаємо ідеалу розвиненої людини? Хіба віртуозна тонкість в розрізненні відтінків кольорів і окомір, не поступається окоміру дикуна, не часто поєднуються з повним нерозумінням живопису і малюнка, а здатність вловлювати найтонші шуми і наявність навіть абсолютного слуху - з банальним музичним смаком, віддають перевагу вульгарну солодкуватість глибокої і серйозної музики? Адже художнє сприйняття є сприйняття не речовини, за його живописного або музичного сенсу, і тому для розуміння живопису або музики далеко недостатньо розвиненого зору і розвиненого органа слуху. У цьому сенсі глибоко правий був Платон, говорячи, що ми осягаємо не зором і слухом, але тільки через посередництво зору і слуху. Як можна чути слова і не розуміти їх значення, так можна бачити і розрізняти кольори картини і чути всі складові акорди тони - і все ж Не побачити картини і не почути сонати або симфонії. Але те ж саме стосується і наукового розвитку людини: окомір, баричне, термічне і тактильне почуття можуть бути загострені до крайності, нюх може змагатися із нюхом хорошою мисливської собаки, - і при всьому тому людина може в розумовому відношенні (точніше, щодо здатності пізнання навколишньої природи) бути абсолютно нерозвинений. Художній та науковий розвиток людини явно не збігається з розвитком його психофізіологічного організму. Всебічно розвинена людина - це не той, у якого розвинені зір, слух, дотик, нюх, але насамперед той, хто долучився до всіх цінностей культури, тобто володіє методом наукового мислення, розуміє мистецтво, відчуває право, володіє господарським складом діяльності. В цьому відношенні Фребель набагато глибше розумів завдання освіти дитини, чудово, що він говорить не про розвиток почуття зору, слуху і дотику, але про розвиток почуттів (або інстинктів) праці, знання, краси, релігійного почуття. Йому предносится культурний зміст, що людина повинна активно засвоїти, та завдання освіти дитини він бачить в рівномірному і цілісному залучення його до багатогранної повноті культури, що включає в себе господарство та науку, мистецтво та релігію. Вже в цьому різному вживанні двозначного слова «почуття» різко проявляється відмінність фребелівського ідеалізму і натуралізму Монтессорі. Для Фребеля почуття визначається засвоюваним змістом, культурною метою, і він говорить про відчуття чого - праці, знання, краси. Монтессорі, ігноруючи мета освіти, вживає слово почуття в змісті матеріалу, що підлягає перетворенню, кажучи про почуття тактильному, зоровому, слуховому, барическом, термічному і т. п.
Чи слід звідси, що виховання зовнішніх почуттів, настільки вдосконалене Монтессорі, - непотрібна і порожня затія? Аж ніяк ні. Якщо ми пізнаємо не слухом і зором, то все ж за посередництвом слуху і зору, і тому виховання зовнішніх почуттів - абсолютно необхідний елемент освіти. Але воно далеко не є усі освіту, і, більш того, воно повинно бути підпорядковане справжнім цілям освіти і відбуватися в міру, потрібну для цих цілей, хоча, бути може, у первісному вихованні воно за необхідності і буде займати дуже багато місця. Зір, слух, дотик безсумнівно повинні бути развиваемы, але не до крайності, не безмежно, а в міру, оскільки це потрібно для діяльності знання, мистецтва і господарства, знаряддями і засобами яких вони є, а головне також не самодовлеюще, а у зв'язку з пізнавальним, художнім і господарським розвитком дитини. Від спеціального розвитку смаку і нюху ми, мабуть, заздалегідь відмовимося, і з більш легким серцем, ніж Монтессорі, сама меланхолійно заявляє, що досліди її в цьому відношенні не привели до скільки-небудь задовільним результатами. І остільки ми, можливо, будемо більш вірні самим психології і фізіології (зайвий приклад того, що натуралізм, забобонно відноситься до природознавства, суперечить його ж власними даними). Адже не випадково, а в силу закону порогу відчуттів ми сприймаємо тільки відчуття середньої інтенсивності: надмірне загострення наших органів сприйняття може виявитися не тільки освітньо марним, але і біологічно шкідливим, означаючи зайву витрату нашої нервової і душевної енергії, а в інших, крайніх випадках - до того нестерпним, що може зажадати навіть медичного втручання. <...> Система Монтессорі заперечує все, що може так чи інакше живити уяву. Вона відкидає образотворчі ігри, заперечує навіть казки, як ведуть дитину у світ ірреального. Розвиваючи чисто сенсуалістичну теорію уяви, Монтессорі знає одне лише пасивне уяву, яке є не що інше, як подражательно-довільна комбінація сприйнятих елементів реальності. Те, що психологія називає творчою уявою, є для неї лише ускладнене пасивне уяву. Дитяче творчість нею рішуче відкидається. У цьому запереченні дитячої творчості Монтессорі безсумнівно частково права: теорія і практика дошкільної освіти дійсно зловживають терміном творчість. Творчість в справжньому сенсі слова означає створення в світі чогось нового, досі не колишнього. Акт творчості є незамінний і остільки індивідуальний акт, який робить його творця в свою чергу незамінним і індивідуальним членом культурного людства. Так навіть віртуоз або актор, який грає давно знайому нам п'єсу, творить остільки, оскільки він своєю грою відкриває нам абсолютно нову, досі від нас приховану сторону, деякий новий відтінок всім відомого способу. Творчість передбачає здатність до самостійної постановки віддалених цілей і вміння напружено і неухильно працювати в переслідуванні раз поставленої ним мети. Воно передбачає мужню готовність жертвувати заради поставленої мети всіма швидкоплинними враженнями, спокусами, ваблячими можливостями, що відкриваються нам по дорозі переслідування цієї мети. Тільки особистість творить в справжньому сенсі слова, дитина ж володіє лише темпераментом, грає, захоплений своєю уявою. Автономну діяльність творчості, яка навіть в актах мистецтва, мабуть ведуть нас у світ ірреальних образів, спрямована не завжди перетворення дійсності, на перемогу над речовиною, тому не можна змішувати з аномной діяльністю ігри, удовлетворяющейся завжди простим значенням і приблизними його втіленням в дійсності. Тому розмови про дитячу творчість дійсно теоретично двозначні, а недавно були ще в моді затії з прикрасою стін класів виключно дитячими малюнками (з вигнанням картин майстрів), дитячими виставками, аж до розкішно виданих дитячих журналів (оскільки вони не мають науково-показового значення) - практично шкідливі, вселяючи дітям перебільшене уявлення про цінність їх діяльності і занадто поверхневе - про роботу справжніх творців і виявляючи тільки снобізм їх авторів, які у зверненні до примітива шукають зцілень від власного творчого безсилля.
Якщо, таким чином, Монтессорі права у своєму запереченні дитячої творчості, чи слід звідси й заперечення уяви, яка відрізняє всю се систему? Істота гри, ми знаємо, полягає в тому, що, безсила перетворювати реальність, вона задовольняється чином фантазії. Не призводить чи заперечення фантазії до знищення гри? І дійсно, про дітей Монтессорі менше всього можна сказати, що вони грають. Зовсім невипадково Монтессорі говорить про «дидактичному матеріалі», про індивідуальні уроки, про уроки тиші, «директорку» називає вчителькою, а саму кімнату, де діти займаються зі своїм дидактичним матеріалом, - кімнатою «розумової праці». В протилежність правовірному фребелизму, таящему в собі, як ми бачили, небезпека виродження гри в забаву, система Монтессорі криє в собі небезпеку передчасного перетворення гри в урок, тобто роботу, мета якої поставлена працюючим іншими. Але передчасний урок неминуче означає торжество механізму. У самому справі, яка живе тільки в сьогоденні, не вміє ще відокремлювати мети своєї діяльності від самої діяльності, дитина, якій поставили урок, зможе тільки повторювати показане йому вчителем, але не працювати самостійно, йдучи своїм шляхом до поставленої йому іншими мети. Його особистість не буде рости цієї нав'язаної йому роботі, і почуття одноманітності і нудьги буде її неминучим супутником. Зростання особистості дитини вимагає все усложняющегося матеріалу, який, будучи досить різнобічним, звертався б до його душі, як до цілого. У цьому глибока правота системи Фребеля. Монтессорі, навпаки, виходячи зі своєї сенсуалистической філософії, дивиться на душу дитини як на просту суму окремих органів почуттів. Якщо Фребель оцінював матеріал дитячої гри перш за все в залежності від того, наскільки в ньому відображається целокупность навколишнього світу дитини, і наскільки він відразу змушує звучати всі сторони душі дитини в цілому, то дидактичний матеріал Монтессорі, навпаки, суворо приноровлен до окремих почуттів: монотонне застібання і розстібання гудзиків змінюється настільки ж одноманітними заняттями з вкладками, ці останні - вправами з наждаковими літерами і т. д. Замість єдиної цілісності зароджується особистості дитини ми маємо простий агрегат окремих м'язів і органів сприйняття, упражняемых монотонної гімнастикою. Наслідком цього ж натуралізму, для якого ціле є завжди лише, проста сума частин, і є згадане вище заперечення колективних занять та ігор. Єдність унісону, в якому одне і те ж одноманітно повторюється всіма, а взагалі кажучи, єдність одного тільки приміщення, в якому кожна дитина окремо займається зі своїм матеріалом, - як глибоко це відмінно від хорового початку, що пронизує собою дитячий садок Фребеля! Але цілісність дитячого товариства, як і цілісність окремої дитини можливі лише там, де діти грають, а стихія гри є уява. Розвиток почуттів і рухових апаратів має ціну лише тоді, коли почуття і м'язи не тяжіють собі, але коли вони служать якійсь справі, доступному і зрозумілому дитині. Але первісна діяльність дитини є живиться уявою гра. Найяскравіше обмеженість цього випливає з натуралістичного атомизма і веде до механічної пасивності поняття розвитку проявляється в результатах відомого нам методу навчання письма. Протягом півтора місяців чотирьох - і п'ятирічні діти вчаться писати з изумляющей нас каллиграфичностью. Але відволічемося на час від правильності і витонченості виведених дітьми буки і звернемо увагу на зміст написаного. Що пишуть діти Монтессорі? «Ми бажаємо доброї Паски інженерові Таламо і начальниці Монтессорі». «Я хочу добра пані директорки, моїй вчительці р-же Масі Сільвії і також д-ру Марії Монтессорі. Будинок Дитини, вулиця Камианьи» і т. д. Ми не відкидаємо можливості навчання читання і письма в дошкільному віці. Ми вважаємо навіть бажаним, щоб в школу дитина надходив, вже вміючи читати і писати. Але тоді навчання слід поставити так, щоб читання і письмо були для чогось потрібні дитині. Якщо ж вони вживаються тільки для того, щоб писати офіційні привітання начальству і перші-ліпші, явно підказані вчителькою слова, то очевидно, що заняття ними буде чисто механічним заняттям, яке не може скоро не набриднути дитині, в якому не буде проявлятися його активність і не буде рости його молода особистість. Читання і лист повинні бути потрібні дитині. Це означає, що вони повинні бути предметом його керованої уявою гри. Як ми встановили це вище, уява теж не має тяжіти собі. Правильна організація гри полягає в тому, щоб, граючи, дитина поступово привчався до праці. Це означає, що, задовольняючись спочатку мінімальним втіленням свого образу фантазії, він повинен поступово привчатися до більш складного і конкретного втілення його в реальності. Тим самим цілі його діяльності будуть ставати все більш стійкими та будуть поступово виділятися із самої діяльності, поки, нарешті, втілення образу фантазії в дійсність не підведе його впритул до перетворення дійсності, тобто до роботи. У цьому ускладненні і зміцнення переслідуваних дитиною цілей, неминуче пов'язане з розширенням його культурного кругозору, з засвоєнням їм усе ширшого культурного змісту, і буде полягати зростання його особистості. Але одне - підводити поступово гру до роботи та уяву до реальності, інша - їх заперечувати відразу ж і зовсім. Ми готові погодитися з Монтессорі, що уява не є творчість, що воно криє в собі моменти свавілля, пасивності, що воно нижче ясного і точного сприйняття реальності. Саме В цьому і полягає пункт нашого розбіжності з правовірним фребелизмом з його символічністю, надає уяві самодовлеющее значення. Уява має бути скасовано. Так, - але подібно до того як примус взагалі може бути знищено не шляхом простого скасування, а шляхом поступової боротьби з ним самого принуждаемого, точно так само і уява може бути не скасовано, а подолано самою дитиною. Воно повинно бути «знято» (aufgehoben) в уроці, як подоланий їм, але і збережений в ньому момент. А для цього треба не скасовувати уяву, а організувати його у зазначеному нами напрямку. Живиться уявою гра дитини не є творчість. Так, але це є єдина доступна йому активність. Помилка Монтессорі полягає в тому, що, заперечуючи творчість дитини, вона викидає за борт і його активність.
Такт досвідченого, вдумливого педагога, готовність зізнаватися у власних помилках, глибоке знання дитячої психології і вміння спостерігати дитини, що відрізняють саме Монтессорі, послаблюють в її руках зазначену небезпеку механізації діяльності дитини. Хоровим співом, бесідою, що переходить іноді майже в казку, культивуванням релігійного почуття і всією своєю захоплюється і зваблює особистістю Монтессорі згладжує недоліки свого методу і запобігає кроющуюся в ньому небезпеку. Там, де, як наприклад в Англії, Швейцарії та Америці, є традиція справжнього і досвідченими руками здійснюваного фребелизма, застосування методу Монтессорі мабуть тільки сприяє оновленню дошкільної освіти. Але для цього потрібно, щоб цей метод застосовувався не догматично і супроводжувався тим же духом шукання, який властивий самої Монтессорі. Там же, де цього не буде, де переможе нове монтессорианское правоверие, ми будемо безсумнівно свідками та урочистості механізму.<...>