Розвиток проблем психології особистості в 80-90-е роки

У контексті рубинштейновской парадигми зроблено дослідження дорослого розвивається особистості, яке заповнює величезний вищевказаний прогалину у вітчизняній науці про особу, розкриваючи особливості руху до особистісної психологічної зрілості [204]. Цей пробіл залишався неусвідомлюваним, теоретично не рефлексировался психологами, хоча продовжували розроблятися теорії особистості дитини, підлітка [217], і загальна теорія особистості, але була відсутня теорія особистості дорослого. Тому проблеми самовизначення, розвитку, самоактуалізації особистості розглядалися досить абстрактно поза визначення критеріїв і якостей, дорослості, зрілості. Інтегруючи мясищевскую модель особистості як відносин, рубинштейновскую тріаду відносин особистості до світу, іншим людям і собі, Старовойтенко виділяє систему життєвих відносин особистості, що включає інтелектуальні діяльно-продуктивні, соціальні, професійні, моральні та естетичні ставлення до життя, системоутворюючим центром якої є єдність інтелектуального, професійного і морального відносин, а підставою розвитку цієї тріади - "рефлексивне ставлення особистості до себе - суб'єкту життя" [204, с. 8]. На цій основі нею розроблено метод розвитку особистості, що складається в ціннісно-смисловому та операциональном моделюванні рефлексії і в подальшому перекладі рефлексивних моделей способи самопізнання і самозміни особистості, яке носить самообобщающий і проблемний характер. Тут конкретно теоретично і методично реалізуються ідеї Абульхановой про проблематизації як спосіб дозволу протиріч, шикуючись в типологію вчених, що стали респондентами дослідження. Метод дослідження має двояку - діагностичну та власне розвиваючу функції, розширюючи свідомість особистості, її рефлексивні можливості і здобуває серйозне значення для практики консультування, виховання і саморозвитку.

Розвиток особистості, нарешті, перестає розумітися тільки як розвиток особистості дитини в результаті педагогічних впливів і зв'язується зі здатністю дорослої особистості до самопізнання, з можливостями її рефлексії, свідомості [193, 194]. Так виявилися, нарешті, пов'язаними дві області психології, довгі роки розвивалися ізольовано - творчого мислення і психології особистості.

Звернення до особистості дорослого є не стільки внеском у вікову психологію, скільки досягненням більшою мірою конкретизації у вивченні особистості, заповненням певного прогалини в науці. Випереджаючи наступне виклад, можна сказати, що останнім часом у вітчизняній психології з'явився певний інтерес і до проблем геронтології. Одна з перших спроб підійти до цих проблем в аспекті старіння особистості зроблена Анциферової на підставі аналізу та інтерпретації великих зарубіжних матеріалів і стосується різних особистісних способів організації життя в старості.

Відволікаючись від історичної послідовності в розробці особистісної проблематики, можна відзначити, що сталася намітилася раніше диференціація ряду напрямків вивчення особистості:

1-е напрям досліджень особистості в діяльності (або іноді, говорячи точніше, дослідження діяльнісних модальностей особистості: цільових, інсталяційних, диспозиционных, требностно-мотиваційних і, звичайно, здібностей);

2-е напрям досліджень особистості у спілкуванні, причому останнє також диференціюється на реальну комунікацію і особливості включення до неї особистості та ідеальний - "інтер" і навіть "мета" індивідуальний пласт особистісних проекцій [86, 87, 164 та ін].

Всередині першого напряму, в свою чергу, поступово диференціюються дослідження особистості і особистісних особливостей пізнавальної діяльності (наприклад, дослідження мотивації навчальної діяльності, розпочате А. К. Маркової [139]) від досліджень особистості в діяльності. Під останнім мають на увазі професійну, трудову, тобто практичну [140]. Як і раніше, в руслі цього напрямку прихильниками діяльнісного підходу (його леонтіївському варіанті) здійснюються дослідження навіть таких вищих особистісних утворень як свідомість [100, 166 та ін.].

До їх числа відноситься дослідження В. Ф. Петренко та його учнів. Вони вивчали психосемантику свідомості особистості методом семантичного диференціала,спеціальним предметом якого є не особистість в її науково-психологічному розумінні, а імпліцитна теорія особистості, що існує в буденній свідомості (точніше, не стільки теорія, скільки емоційно-образне уявлення про особистості). Найбільш цінним видається особливий емпіричний характер такого роду робіт, оскільки основний акцент у них ставиться на опробування і розробку експериментальних засобів вивчення особистості (Петренко, А. Т. Шмельов, Т. Е. Соколова та ін). Важливою особливістю таких досліджень виявляється те, що, выполняясь в діяльнісної парадигми, вони безпосередньо змикаються з власне комунікативними модальностями особистості, оскільки, наприклад, в даному дослідженні, мова йде про спосіб представленості у свідомості особистості іншої людини.

Але, одночасно, всередині напрями дослідження "особистість - діяльність" відбувається диференціація, яка, на наш погляд, була недостатньо проведена в концепції А. Н. Леонтьєва: внутрішні діяльнісні характеристики особистості диференціюються від проблем включення особистості в реальну діяльність.

У монографії Шадрикова зроблено новий крок у розумінні психологічної системи діяльності. Суть його полягає в тому, що існувала в психології структура діяльності виявилась досить абстрактною, що призвело до труднощі або неможливість співвіднести її з структурою праці, професійної діяльності і з її численними видами, тобто до неможливості спроектувати її на модель реальної діяльності людини. Шадриков реалізує функціональний підхід до діяльності, спираючись на ідеї Анохіна і Рубінштейна, і на цій основі розкриває всю складність її як функціональної системи, пов'язуючи спосіб її здійснення з суб'єктом, виділяючи не тільки традиційні мотив і мета, але особистісні характеристики, що виражаються у рівні домагань і характер досягнень, критерії суб'єктивної прийнятності-неприйнятності результату. Він акцентує і сам принцип висунення суб'єктом критеріїв прийняття рішень, складання програм діяльності та їх зміни в залежності від тих чи інших умов психологічних стратегій. Автор розглядає процес становлення особистості суб'єктом діяльності як процес якісного перетворення, реорганізації включених в неї і забезпечують її психічних і особистісних властивостей відповідно до вимог діяльності і критеріями самої особистості. Надзвичайно істотно, що при характеристиці вимог діяльності автор не обмежується їх приватно-емпіричним описом, а висуває нову формулу - нормативних способів соціальної діяльності, що відповідають характеристиці діяльності як праці, параметрами якої є продуктивність, якість і надійність. У даній монографії розкрита "сутність процесу переходу від психічних властивостей до ПВК" [230, с. 78], механізм перебудови особистісних здібностей, їх розвитку, координації та нового співпідпорядкування згідно з вимогами діяльності і становленням особистості як суб'єкта. Процес реорганізації здібностей, їх перетворення в ПВК простежено на різних рівнях - самих здібностей (мікрорівень), а на рівні особистості (макрорівень) і останній описаний в категоріях вибору професії, навчання, навчання і включення в професію. Таким чином, концепція системогенезу діяльності, висунута Шадриковым раніше, отримує тут не тільки принципово новий розвиток, але є відображенням нового рівня постановки проблеми співвідношення особистості, її здібностей, психічних процесів та діяльності.

З цієї роботи і з робіт Ст. Н.Дружиніна [88, 89] випливають нові стратегії дослідження, наприклад, здібностей, які відповідають сучасному рівню психологічної культури, поєднуючи в собі строгість власне діагностичних процедур з функціональним підходом до їх "вимірюванню". Особистісні та психічні якості, властивості, здібності досліджуються і "вимірюються" не самі по собі, а в різних умовах функціонування особистості. Такий тип дослідження вимагає надзвичайно складного в тому числі і математичного моделювання, але тільки він і забезпечує достовірність отриманих даних.

Особистісні характеристики в найвищому сенсі слова (а не тільки мотивацію, здібності і т. д.) висувають в якості вирішальних психологи професійної діяльності, таких її найбільш складних і ризикових видів як льотна. В. А. Пономаренко, відтворив в деталях специфіку професійної праці льотчика, починаючи від входження в професію і закінчуючи проблемами професійного довголіття, відстоює (у тому числі і насамперед у практичному відношенні) необхідність знання і прав особистості людини, доводить роль особистості як гаранта надійності, розкриває абсолютно особливий духовно-моральний тип його особистості. Так професіонали найвищої кваліфікації з областей психології праці "йдуть назустріч" проблеми особистості, повертаючи їй втрачений умоглядних теорій сенс і пафос. Те ж відноситься до робіт Е. А. Климова, заземлившего особистісний підхід до діяльності в розробці проблеми індивідуального стилю.

До другого напрямку перш за все відносяться здійснені також і в конкретно-дослідному ключі роботи А. А. Бодальов - проблеми сприйняття людини людиною, певною мірою відкрили розробку кола проблем міжособистісної перцепції пізнавальних процесів у спілкуванні, соціального інтелекту (Ст. Н.Куніцина) і особистості у власне спілкуванні (Б. Ф. Ломов, А. У. Хараш, В. А. Кольцова та ін).

В даному розділі можна окреслити тенденцію, яка вище була відзначена щодо напряму "особистість - діяльність": проблема "особистість - спілкування" диференціювалася на два основних напрямки - комунікативні або "интериндивидуальные" проекції, атрибуції особистості та особистість в спілкуванні, в реальних комунікаціях. На наш погляд, обидва ці напрями були орієнтовані найважливішою теоретичною формулою Ломова, який до відносин суб'єкт - об'єкт, характерним для діяльності, додав відносини "суб'єкт - суб'єкт".

У нещодавно вийшла книзі А. Б. Орлова "Психологія особистості та сутності людини: парадигми, проекції, практики" (М. 1995) абсолютно справедливо відзначається, що в практиці навчання і виховання дитини останній виступав у ролі "його матеріалу або об'єкта". Додамо до цього, по-перше, що це, в основному, була практика навчання, побудована в парадигмі Виготського. По-друге, засумніваємося в тому, що тут дорослий (учитель, вихователь) виступав у ролі суб'єкта (як вважає Орлов). Він був при вищевказаній системі лише суб'єктом педагогічної діяльності, але не суб'єктом, який проектує і виховують особистість дитини. При всіх умовах здійснена Ломовим категоризація "іншого" як суб'єкта дозволила розвинути проблему сприйняття іншої людини як особистості, поставлену в свій час А. А. Бодалевым [42, 43], і по-перше, підняти проблему ставлення до нього як до суб'єкта, а, по-друге, продовжити принципову намічену Ананьєвим лінію на виявлення якісної специфіки суб'єкта пізнання на відміну від суб'єкта спілкування і від суб'єкта діяльності. Це не означає, що різні модальності зв'язків людини з світом є відособленими один від одного, але виявлення різних способів зв'язку пізнання, діяльності і спілкування всередині кожної із цих модальностей не має, на наш погляд, розмивати специфіки суб'єкта. Ми вважаємо, що іменуючи спілкування діяльністю, тобто розмиваючи специфіку кожного з проявів особистості, не уточнюють і не поглиблюють пізнання їх сутності. Саме цю позицію висловив Ломів у відомій дискусії про співвідношення спілкування і діяльності.