Особливе мислення дошкільника

Навпаки, ті явища і процеси, які далекі від його безпосереднього досвіду (течія річок, рух небесних тіл і т. д.), які він може спостерігати, але нічого не може з ними робити, природні причини яких вислизають від уявного погляду дитини і виходять за межі його маленькій «науковоподібної» всесвіту, - вони наділяються малюком людськими властивостями, володіють «психікою і душею».

Але чи означає це, що анімізм дошкільника - явище чисто словесного, «вербального» мислення дитини? Що він існує тільки на словах? Якщо це так, то великого значення у розвитку дитячого мислення він не має, адже мислення - це насамперед дія, активне перетворення і освоєння речей. А різниця між словом і справою дуже велика. Може бути, на словах малюк виражає віру в натхненність неживих речей, на ділі ж, у реальній практиці спілкування і поводження з ними, аж ніяк не вірить в те, що вони можуть думати, приймати рішення чи піддаватися чарівним перетворенням. А може бути, навпаки, на словах 4-5-річний малюк пояснює явища цілком наукообразно, на ділі ж вірить у можливість казкового, незвичайного, надприродного?

Спробуємо перевірити. Наш досвід легко провести в домашніх умовах. Зробимо так, щоб спочатку дитина зустрівся з незвичайним, чарівним явищем у сфері словесного опису, а потім - в реальній життєвій ситуації. Розповімо дитині казку «Чарівна скринька». Суть її коротко така: один з батькових знайомих дарує дівчинці Маші скриньку, яка може перетворювати картинки з намальованими на них предметами в самі предмети; варто закласти картинку в скриньку і голосно (інакше шкатулочка не почує) сказати «чарівні» слова: «Альфа, бета, гамма», і в скриньці замість зображення з'явиться справжній предмет. Знайомий забезпечив Машу маленькими картинками з намальованими на них предметами (золоте колечко, красива брошка, авторучка, запальничка, павук і оса). Спочатку дівчинка не повірила в можливість такого чарівництва, але одного разу спробувавши, переконалася в чарівних властивостях скриньки.

А тепер запитаємо малюка: чому скринька перетворює зображення в предмети? Чи може таке бути в житті? Чи може, наприклад, портрет людини перетворитися в самої людини? Звичайні дошкільнята 4-7 років дають схожі відповіді: шкатулка перетворює предмети, тому що вона чарівна, але в житті такого бути не може. У казці, мультфільмі, грі - ласка, в реальному житті - ні. Чому? Та тому що в житті дива не буває, ніяка скринька не може чути звернену до неї мову і підкорятися однієї лише думки і бажання людини.

Продовжимо наш досвід. Через 2-3 дні запропонуємо дитині красиву шкатулку, докладемо до неї малюнки із зазначеними предметами і як би ненароком висловимо припущення: «Може бути, це і є та сама скринька з казки?» Покажемо дитині і справжні предмети: колечко, брошка, запальничку: «Дивись, може бути, все це мені зробила чарівна скринька?» Звичайно, дитина нам не повірить, скептично посміхнеться... але не будемо поспішати. Залишимо його наодинці з картинками і скринькою, а самі під слушним приводом вийдемо з кімнати.

Що буде робити дитина? Спеціальні досліди показали: більшість дошкільнят у такій ситуації негайно починають «чарівні» маніпуляції; вони швидко закладають в скриньку один малюнок за іншим (крім, звичайно, павука і оси), вимовляють магічні слова, та ще роблять паси руками - як справжні чарівники. Не побачивши ефекту, дитина здивований: «Не перетворилося?» «Знову картинка!» - з досадою вигукує він. Лише деякі діти 4-6 років освоювали незнайомий предмет «раціональним» способом, так, як це робив дорослий чоловік: крутили його, дивилися картинки, розкладали з них «пасьянс», але не пробували «перетворювати».

Отже, слово і діло у наших дітей дійсно розійшлися: на словах більшість дітей заперечують можливість чарівних перетворень у сфері реального життя, на ділі ж - вірять і сподіваються, що шкатулка перетворить предмет. На словах скринька - річ нежива, на ділі ж дитина прагне впливати на неї як на живу істоту, здатну почути його і підкоритися його бажанням. Виходить, можна говорити про те, що по відношенню до знайомих, доступним для практики і маніпуляції речей дошкільник подолав анімізм.

Необхідно запитати себе: про який вид мислення ми говоримо? Про словесної думки, про «думки в міркуванні» або про «думки-дії», «думки-вчинок»? Адже словесне мислення абстрактно, абстрактно: на словах можна вірити або не вірити в можливість чарівництва-від цього в житті мало що зміниться. Інша справа - думка в дії. Впливаючи на предмети, перетворюючи їх, дитина вносить зміни в реальний світ. Зміни, які можуть мати необоротний характер і впливати на власне життя малюка, задовольняти чи обмежувати його потреби, інтереси. У плані словесної думки вже молодший дошкільник втрачає віру в натхненність добре знайомих йому предметів; на ділі ж, в певних умовах, як і раніше, намагається «умовити» предмет.

А це означає, що стосовно пізнання причин явищ молодший школяр знаходиться ніби на роздоріжжі. З одного боку, приписуючи предметів і явищ можливість самим визначати свої дії, дошкільник може приймати й освоювати величезна кількість самої різнорідної і суперечливої інформації, не піклуючись про її суворої систематизації та природничонаукової «ув'язці»; не маючи цієї здатності, дитина просто був би не в змозі впоратися з лавиною різноманітних зведенні, почував би себе розгубленим і пригніченим.

З іншого боку, в його словесному, а поступово і в дієвому мисленні все сильніше позначається вплив наукової, «раціональної» картини світу, яка має свою опору в понятті про природної причинності. Це готує мислення дитини до нового етапу розвитку - етапу шкільного навчання, етапу, на якому наукова картина світу поступово і свідомо освоюється їм.

Таку складність, суперечливість мислення дошкільника добре відчувають і розуміють багато батьків і педагоги. Вони не відмахнуться від «занадто складного» питання дитини і не стануть давати на нього «наукових» відповідей. Вони зуміють дати відповідь у дотепній і казковій формі. Тим і гарні «Айболить» або «Аліса в країні чудес», що в казковій, близькій і зрозумілій дитині формі вони кажуть йому про складних питаннях; про добро і зло, характери і взаємини людей. Казка, чарівна подія, «перевертиш» потрібні дитині. Там же, де дитина може і хоче самостійно досліджувати об'єкт, дізнатися його структуру і функції, по можливості не станемо йому перешкоджати. Адже таке дослідження - нехай з деякими втратами» для дорослих - основа поки ще тільки складається, але такого важливого і потрібного в майбутньому природничонаукового мислення.

Досі ми говорили лише про один з аспектів мислення дошкільника - особливості пізнання їм причинних зв'язків явищ. Тепер звернемося до іншого. Спробуємо зрозуміти, як дитина приходить до усвідомлення факту цілісності та стійкості об'єктів зовнішнього світу.

У самому справі, мислити, встановлювати причинні зв'язки, досліджувати об'єкт можна лише тоді, коли цей об'єкт постає перед нами як щось цілісне і єдине, як те, що відрізняється від інших об'єктів і стійке у часі. Варто уявити собі, що ця умова порушена, - і світ перетвориться в хаос безперервно мінливих, поточних і перетворюються один в одного форм.

«Але хіба можна сумніватися в тому, що дошкільник сприймає предмети стійкими, адже він бачить ті ж об'єкти, що й ми, дорослі: меблі, будинку, машини, явища природи?» - запитає читач.

У цьому, звичайно, навряд чи. Ми не знаємо, якими бачить предмети 4-5-річний малюк, адже у нього своє особливе бачення світу. Але найімовірніше він бачить їх стійкими, адже вони дійсно прості, незмінні, як би застигли на час в тих «панцирах», які приготували для них природа і людина. А як бути з тими об'єктами, які постійно змінюють форму, зберігаючи незмінними лише окремі властивості? Вода, перелитая з посудини в посудину, змінює форму, але кількість її залишається колишнім; шматок пластиліну, перетворений в скульптуру, зберігає в собі той же вага, об'єм, кількість речовини. Чи розуміє це дошкільник?

Перевіримо це: запропонуємо дитині порівняти кількість рідини в двох однакових, вузьких і високих склянках з однаковою кількістю води. «У цих склянках води однаково або в одному більше, в іншому менше?» - запитаємо ми малюка. Зазвичай відповідь стереотипен: однаково. А тепер поруч поставимо ще один, широкий і низький, порожню склянку і перельем в нього воду з одного вузького склянки. Рівень води знизиться. Повторимо наше питання. Ось тут і розкривається ще одна цікава особливість дитячої думки: більшість дошкільнят вважають, що в широкому склянці кількість рідини змінилося. Висота стовпчика зменшилася, значить, і води стало менше - міркують вони. Перельем воду з широкого склянки на вузький - і діти знову скажуть, що води стало порівну. Звичайно, діти бачать, що в ході переливання ми нічого до води не додавали і не збавляли, і все ж її стало менше. У чому ж справа?

Справа в тому, що малюк чомусь переконаний: кількість води можна оцінити по висоті стовпа рідини. Той факт, що стакани можуть мати різний діаметр, вислизає від уявного погляду дитини. Лише до кінця дошкільного віку багато починають розуміти: скорочення висоти стовпчика компенсується збільшенням його ширини (точніше, площі підстави судини). Подібний тип міркувань діти виявляють і у відношенні інших якостей мінливих об'єктів: якщо один з двох однакових пластилінових кульок скачати в ковбаску, дошкільнята вважають, що пластиліну в ньому стало більше: змінилося не тільки кількість речовини, але і об'єм, і вага. Якщо поруч - один проти одного - поставити по кілька чорних і білих фішок, малюки вважають, що число чорних і білих однаково. Якщо ж на очах у дитини фішки одного з рядів розсунути, зробивши ряд довше, дитина стане думати, що в довгому ряду фішок стало більше, і т. д.

Ось ми і зустрілися ще з однією важливою особливістю мислення дошкільника - його «глобальністю». Думка дорослого бачить не просто об'єкт: воду, пісок, пластилін... Ми бачимо, виділяємо в об'єкті різні властивості і якості: форму, об'єм, вагу, площу, довжину, висоту і т. д. Одні з цих властивостей можуть змінюватися, інші залишаються незмінними. Не то для дошкільника. І він, звичайно, може виділяти в об'єкті форму, колір, об'єм, але все це ще злито для нього в один складний, суцільний конгломерат, точна зв'язок між різними властивостями об'єкта малюкові ще незрозуміла. Про обсяг стовпа рідини він може судити по його висоті, про кількість пластиліну - по довжині ковбаски, про кількість фішок - по довжині ряду - загалом, судить по найяскравішому, що кидається в очі властивості, незалежно від його дійсної зв'язку з обсягом, масою, кількістю.

Звичайно, невміння дошкільника правильно виділяти зв'язок між різними властивостями мінливих об'єктів можна спробувати подолати. У ряді досліджень психологи пропонували дітям використовувати спеціальні мірки: для об'єму - стандартну чашку, для довжини - паличку, для площі-шматочок паперу. Після таких занять навіть 4-річні малюки починали розуміти, що, в якій би посудину ми переливали рідина, «кількість чашок» в ній залишається незмінним; обсяг у свідомості дитини набував стійкість і незалежність від форми посудини. Той же ефект досягався і по відношенню до інших властивостям об'єктів: маси, площі, наприклад. Якщо на очах у дитини багато разів зробити перетворення мінливого об'єкта (води, пластиліну та ін), постійно нагадуючи дитині про те, що маса або об'єм не змінилися (тому що нічого не збавили і нічого не додали), то через деякий час 4-5-річні діти і самі почнуть давати правильні відповіді, причому багато з них зможуть самостійно перенести отриманий навик на нові змінюються об'єкти.