Особливе мислення дошкільника

Автор статті Е. Субботский

«Чому дме вітер?», «Звідки беруться річки?», «Що в радіоприймачі?»... Десятки і сотні питань обрушує на голови дорослих 4-5-річний малюк. Як правило, в поспіху, в суєті ми просто відмахується від них, іноді, зайняті своїми думками, щось відповідаємо, іноді вони змушують нас замислитися. Справді, як пояснити дитині, звідки з'являються діти, чому трава зелена? Пройдуть роки, перш ніж дитина буде готовий до сприйняття наукової картини світу, дізнається і зрозуміє ті «внутрішні механізми, які лежать в основі спантеличують його явищ. Але малюк не може і не хоче чекати: відповісти йому треба зараз, не відкладаючи.

Процес активного пізнання, освоєння світу, мислення починається задовго до того, як наша дитина стане дошкільням. Ось однорічний малюк, підібравши якийсь гострий предмет, з захопленням дряпає їм меблі, шпалери, ось 2-річна дитина уважно розбирає на частини іграшку: а що ж всередині?

«Що всередині?» - це і є основне завдання людського мислення. Зрозуміти внутрішні зв'язки явищ, зазирнути за поверхню зовні видимого, відчутного - з цим не може впоратися сприйняття, тут потрібна допитлива, сравнивающая, вимірювала, всюди проникає людська думка. Спочатку, в перші роки життя дитини, думка ще не може обійтися без руки: 2-річний малюк «мислить руками», розбираючи, дряпаючи, ламаючи, - словом, у доступній йому формі перетворюючи предмети. Мислення дитини поки лише наочно-дійове - занурене в безпосередню і активну дію, зміна речей. В цьому - її сила і в цьому ж - обмеженість. Мислення однорічного і 2-річного зайнято лише тим, що поруч, що можна доторкнутися, помацати, спробувати на смак, розгвинтити або розібрати.

Але вже в цей час, непомітно і поступово, в мисленні дитини готується «великий переворот»: у малюка формуються засоби, з допомогою яких він може називати, позначати, а значить, уявляти і представляти явища і їх зв'язку. І найпотужніше з цих коштів - мова. До 3-х років дитина активно засвоює кілька тисяч слів, вміє граматично перетворювати їх, зв'язувати в пропозиції. Світ, в якому живе дитина, як би подвоюється: тепер це не тільки зовнішній, видимий, відчутний, матеріальний світ, але і світ, відбитий в словах, уявленнях, поняттях. Світ, як би перейшов всередину людської свідомості.

Можливості мислення небачено зростають. Тепер воно може охопити всю «всесвіт»: не тільки навколишні предмети, але і явища природи, космосу, і сферу соціальних відносин людей, і сферу психіки. Зірки і планети не доторкнутися руками, не можна розібрати свою голову і подивитися, де ж там знаходиться сон. Але запитати про це - можна. І дошкільник запитує, запитує, запитує без кінця...

Але для того щоб вміло, зрозуміло відповісти, треба знати, яких відповідей чекає від нас дошкільник. Знати той «язик», на якому «говорить» мислення дитини. Іншими словами, знати особливості, закономірності дитячого мислення.

А що якщо спробувати задати питання, що цікавлять дошкільника, йому самому? Думка на перший погляд несподівана, але тільки на перший погляд. Адже, для того щоб відповісти дитині, треба з'ясувати, що він вже знає, а що ще немає. І не тільки що, але і як. Як дитина мислить? Жан Піаже поставив це питання ще у 20-ті роки нашого століття: він просив дітей різних віків дати пояснення явищам природи і космосу, явищ психіки, розповісти про пристрій і причини дії найпростіших приладів і машин... І виявив дивну річ.

Виявилося, що діти, відповідаючи на ці питання, часто одухотворяють природу, приписують неживим речам здатність мислити, відчувати, бажати. Сонце світить для того, щоб людям було тепло і світло; вітер дме, щоб підганяти вітрильники, ніч наступає, щоб люди лягали спати. Явища природи ніби знають про потреби і потреби людини, хочуть зробити так, щоб йому жилося добре і зручно. Цю особливість дитячого мислення Жан Піаже назвав анімізмом (від лат. animus - душа). Спочатку діти надихають все, навіть неживі предмети (якщо вдарити по каменю, йому буде боляче), трохи пізніше - тільки ті, які рухаються, потім - тільки предмети і явища, здатні до самостійного руху (вода, вітер), нарешті, приписують здатність думати і відчувати тільки тваринам і людині.

Звідки ж виникає ця дивна особливість мислення дошкільника - бачити життя, душу, психіку там, де, з точки зору дорослої людини, бачити їх безглуздо? Багато знаходили причину дитячого анімізму в тому унікальному баченні світу, яке складається у дитини до початку дошкільного віку. Для нас, дорослих, весь світ впорядкований, розкладений по поличках. У свідомості дорослого існує чітка межа між живими і неживими, активними і пасивними об'єктами, в більшості випадків ми безпомилково розрізняємо події зовнішні, об'єктивні та події, що відбуваються в нашому власному психічному світі.

Для малюка ж таких суворих меж просто немає, явища і предмети зовнішнього і внутрішнього світу ще не розділені непрохідною межею; не тільки неживі, на наш погляд, предмети для дитини можуть володіти психічними властивостями, але і внутрішні, психічні явища володіють властивостями зовнішніх, матеріальних речей: так, сновидіння, на думку малюка, приходить до нього ззовні, може увійти в очі, голову, вийти з неї і перейти до іншого людині. Подібно матеріального предмета, воно переміщається в просторі і займає в ньому певне місце. Саме ця хиткість, нестійкість, розмитість меж між зовнішнім і внутрішнім, фізичним і психічним і лежить в основі «анимистического» мислення дошкільника.

Здавалося б, цілком зрозуміле пояснення. І все ж... «Звідки ж береться ця розмитість кордонів? - запитає читач. - Виникає вона самостійно, з неминучістю стихійного явища, або вона - наслідок навчання, виховання?» Питання вірні. І справді, дошкільник не новонароджений, за 3-4 роки він пройшов тривалий і складний шлях психічного розвитку. Його мислення - спадкоємець багатств, накопичених в період дитинства і раннього дитинства. Не там криється джерело дитячого анімізму?

Згадаймо наші перші ігри з однорічним і 2-річним малюком, звернемо увагу на форми мовного спілкування: «Лялька хоче їсти», «Мишко пішов спати», «Кашка просить, щоб її з'їли»... Вся наша мова, звернена до малюка, буквально насичена «анімістичними» конструкціями. Звичайно, ми не вкладаємо в них такого сенсу, зовсім не хочемо свідомо прищепити дитині схильність до одухотворення неживих речей: просто говорити так - легше, зрозуміліше. До того ж ефективніше. Дволітки набагато охочіше підпорядковується прохання надітого на пальці Буратіно, ніж прямим наказом дорослого.

Та тільки в спілкуванні з дитиною ми насичуємо свою промову анимизмами? «Дощ іде», «Сонце зійшло», «Вода пролилася» - говоримо ми один друг так, ніби й справді дощ, сонце, вода можуть проявляти активність і волю. Для нас це умовність; ми-то розуміємо, що за цими мовними зворотами аж ніяк не мається на увазі одухотвореність предметів. А 2-річний малюк? Він розуміє слова буквально. Метафоричний контекст нашої мови прихований від нього. Якщо лялька «хоче спати» - значить вона дійсно хоче; якщо лякає малюка пилосос, за словами мами, «хороший і добрий» - значить він дійсно може робити гарні і погані вчинки. Ось і виходить: анимизму мислення дошкільника нема чого дивуватися. Навпаки, дивуватися слід було б, якщо б його не було.

Добре це чи погано? Практика нашого спілкування з дитиною-дошкільням давно відповіла на це питання. Ми читаємо малюкові казки? Дивимося мультфільми? Граємо з ним в рольові ігри? Але ж світ казки, мультфільму, ігри повний «живих предметів», незвичайних явище. Тварини розмовляють і діють, як люди, неживі предмети володіють психікою і душею, самі дивні події, незвичайні перетворення звичайні в казці або грі. В цьому особливому, одушевленном світі дошкільник легко і просто освоює зв'язку явищ, опановує великим запасом знань, наукове, «доросле» розуміння яких йому ще недоступно. У самому справі, як науково пояснити 4-5-річному малюкові походження вітру, як відповісти, чому зірки не падають на землю, як ввести його в світ боротьби між добром і злом? А в казці, у грі це легко і просто.

Іншими словами, казка, гра - це особливий спосіб освоєння світу, спосіб, що дозволяє дошкільнику у специфічній формі присвоїти, зрозуміти і по-своєму систематизувати той потік подій, який обрушується на нього з усіх сторін і який не хоче чекати, поки мислення дитини стане «науковим». А така, нехай ненаукова, нехай тимчасова, систематизація дитині необхідна: вона знижує напруженість нерозуміння», гармонізує свідомість малюка, робить світ зрозумілим, а отже, приємним і зручним. Робить його світом, у якому цікаво жити, який хочеться краще дослідити і глибше зрозуміти.

Але подивимося на речі з іншого боку. Адже думка дошкільника далеко не завжди цікавлять глобальні питання. Як і дитина молодшого віку, він продовжує активно освоювати предмети навколишнього його обстановки, годинами готовий копатися в новій складній іграшці, возитися в піску, пускати кораблики по воді. Експериментуючи з доступними йому предметами, малюк не тільки задає питання, але і сам намагається пояснити причини дії механізмів, властивості магніту, плаваючих або потопаючих у воді тел.

Один з психологів провів досвід: показав дітям 4-7 років маленькі фокуси і попросив пояснити їх. Ось монета, опущена в рукав, з'являється в руці експериментатора; ось листок паперу, прикладений до відкритого кінця наполовину заповненій водою пробірки, вперто не бажає падати, хоча пробірку перевернули отвором вниз... Виявилося, діти пояснюють ці явища, не виявляючи ніяких слідів анімізму. Звичайно, вони невірно вказують причини, монета виявилася в руці, тому що «в рукаві була дірка», листочок не падає, тому що «приклеївся». Але ці неправильні пояснення цілком у дусі сучасної науки, ні до яких «бажань», «хотениям» неживих предметів як до объяснительному принципом діти не зверталися.

А. В. Запорожець і Г. Д. Луків провели подібні досліди: на очах у дитини у воду кидали різні предмети і просили пояснити, чому одні з них плавають, а інші тонуть. І тут малята-дошкільнята мислили цілком «наукообразно»: якщо предмет тоне, тому що він «великий» або «залізний», якщо плаває, тому що «маленький» або «дерев'яний». Пояснення могли бути самі химерні, і лише старші дошкільнята давали відповіді, близькі до істини, але цікаво інше, діти не зверталися до ідеї анімізму.

Висновок напрошується сам: ті явища і предмети, які близькі і доступні дитині, які він може досліджувати, помацати, відтворити, дуже швидко втрачають в очах його статус одухотвореності, перетворюються на звичайні явища і предмети. Нехай малюк ще не знає справжніх причин, їх внутрішнього устрою (адже і ми з вами не можемо завжди вірно вказати причину невідому події), але він шукає ці причини там, де шукає їх і свідомість дорослої людини - в безперервній і законосообразной ланцюга причин і наслідку природи.

Навпаки, ті явища і процеси, які далекі від його безпосереднього досвіду (течія річок, рух небесних тіл і т. д.), які він може спостерігати, але нічого не може з ними робити, природні причини яких вислизають від уявного погляду дитини і виходять за межі його маленькій «науковоподібної» всесвіту, - вони наділяються малюком людськими властивостями, володіють «психікою і душею».

Але чи означає це, що анімізм дошкільника - явище чисто словесного, «вербального» мислення дитини? Що він існує тільки на словах? Якщо це так, то великого значення у розвитку дитячого мислення він не має, адже мислення - це насамперед дія, активне перетворення і освоєння речей. А різниця між словом і справою дуже велика. Може бути, на словах малюк виражає віру в натхненність неживих речей, на ділі ж, у реальній практиці спілкування і поводження з ними, аж ніяк не вірить в те, що вони можуть думати, приймати рішення чи піддаватися чарівним перетворенням. А може бути, навпаки, на словах 4-5-річний малюк пояснює явища цілком наукообразно, на ділі ж вірить у можливість казкового, незвичайного, надприродного?

Спробуємо перевірити. Наш досвід легко провести в домашніх умовах. Зробимо так, щоб спочатку дитина зустрівся з незвичайним, чарівним явищем у сфері словесного опису, а потім - в реальній життєвій ситуації. Розповімо дитині казку «Чарівна скринька». Суть її коротко така: один з батькових знайомих дарує дівчинці Маші скриньку, яка може перетворювати картинки з намальованими на них предметами в самі предмети; варто закласти картинку в скриньку і голосно (інакше шкатулочка не почує) сказати «чарівні» слова: «Альфа, бета, гамма», і в скриньці замість зображення з'явиться справжній предмет. Знайомий забезпечив Машу маленькими картинками з намальованими на них предметами (золоте колечко, красива брошка, авторучка, запальничка, павук і оса). Спочатку дівчинка не повірила в можливість такого чарівництва, але одного разу спробувавши, переконалася в чарівних властивостях скриньки.

А тепер запитаємо малюка: чому скринька перетворює зображення в предмети? Чи може таке бути в житті? Чи може, наприклад, портрет людини перетворитися в самої людини? Звичайні дошкільнята 4-7 років дають схожі відповіді: шкатулка перетворює предмети, тому що вона чарівна, але в житті такого бути не може. У казці, мультфільмі, грі - ласка, в реальному житті - ні. Чому? Та тому що в житті дива не буває, ніяка скринька не може чути звернену до неї мову і підкорятися однієї лише думки і бажання людини.

Продовжимо наш досвід. Через 2-3 дні запропонуємо дитині красиву шкатулку, докладемо до неї малюнки із зазначеними предметами і як би ненароком висловимо припущення: «Може бути, це і є та сама скринька з казки?» Покажемо дитині і справжні предмети: колечко, брошка, запальничку: «Дивись, може бути, все це мені зробила чарівна скринька?» Звичайно, дитина нам не повірить, скептично посміхнеться... але не будемо поспішати. Залишимо його наодинці з картинками і скринькою, а самі під слушним приводом вийдемо з кімнати.

Що буде робити дитина? Спеціальні досліди показали: більшість дошкільнят у такій ситуації негайно починають «чарівні» маніпуляції; вони швидко закладають в скриньку один малюнок за іншим (крім, звичайно, павука і оси), вимовляють магічні слова, та ще роблять паси руками - як справжні чарівники. Не побачивши ефекту, дитина здивований: «Не перетворилося?» «Знову картинка!» - з досадою вигукує він. Лише деякі діти 4-6 років освоювали незнайомий предмет «раціональним» способом, так, як це робив дорослий чоловік: крутили його, дивилися картинки, розкладали з них «пасьянс», але не пробували «перетворювати».

Отже, слово і діло у наших дітей дійсно розійшлися: на словах більшість дітей заперечують можливість чарівних перетворень у сфері реального життя, на ділі ж - вірять і сподіваються, що шкатулка перетворить предмет. На словах скринька - річ нежива, на ділі ж дитина прагне впливати на неї як на живу істоту, здатну почути його і підкоритися його бажанням. Виходить, можна говорити про те, що по відношенню до знайомих, доступним для практики і маніпуляції речей дошкільник подолав анімізм.

Необхідно запитати себе: про який вид мислення ми говоримо? Про словесної думки, про «думки в міркуванні» або про «думки-дії», «думки-вчинок»? Адже словесне мислення абстрактно, абстрактно: на словах можна вірити або не вірити в можливість чарівництва-від цього в житті мало що зміниться. Інша справа - думка в дії. Впливаючи на предмети, перетворюючи їх, дитина вносить зміни в реальний світ. Зміни, які можуть мати необоротний характер і впливати на власне життя малюка, задовольняти чи обмежувати його потреби, інтереси. У плані словесної думки вже молодший дошкільник втрачає віру в натхненність добре знайомих йому предметів; на ділі ж, в певних умовах, як і раніше, намагається «умовити» предмет.

А це означає, що стосовно пізнання причин явищ молодший школяр знаходиться ніби на роздоріжжі. З одного боку, приписуючи предметів і явищ можливість самим визначати свої дії, дошкільник може приймати й освоювати величезна кількість самої різнорідної і суперечливої інформації, не піклуючись про її суворої систематизації та природничонаукової «ув'язці»; не маючи цієї здатності, дитина просто був би не в змозі впоратися з лавиною різноманітних зведенні, почував би себе розгубленим і пригніченим.

З іншого боку, в його словесному, а поступово і в дієвому мисленні все сильніше позначається вплив наукової, «раціональної» картини світу, яка має свою опору в понятті про природної причинності. Це готує мислення дитини до нового етапу розвитку - етапу шкільного навчання, етапу, на якому наукова картина світу поступово і свідомо освоюється їм.

Таку складність, суперечливість мислення дошкільника добре відчувають і розуміють багато батьків і педагоги. Вони не відмахнуться від «занадто складного» питання дитини і не стануть давати на нього «наукових» відповідей. Вони зуміють дати відповідь у дотепній і казковій формі. Тим і гарні «Айболить» або «Аліса в країні чудес», що в казковій, близькій і зрозумілій дитині формі вони кажуть йому про складних питаннях; про добро і зло, характери і взаємини людей. Казка, чарівна подія, «перевертиш» потрібні дитині. Там же, де дитина може і хоче самостійно досліджувати об'єкт, дізнатися його структуру і функції, по можливості не станемо йому перешкоджати. Адже таке дослідження - нехай з деякими втратами» для дорослих - основа поки ще тільки складається, але такого важливого і потрібного в майбутньому природничонаукового мислення.

Досі ми говорили лише про один з аспектів мислення дошкільника - особливості пізнання їм причинних зв'язків явищ. Тепер звернемося до іншого. Спробуємо зрозуміти, як дитина приходить до усвідомлення факту цілісності та стійкості об'єктів зовнішнього світу.

У самому справі, мислити, встановлювати причинні зв'язки, досліджувати об'єкт можна лише тоді, коли цей об'єкт постає перед нами як щось цілісне і єдине, як те, що відрізняється від інших об'єктів і стійке у часі. Варто уявити собі, що ця умова порушена, - і світ перетвориться в хаос безперервно мінливих, поточних і перетворюються один в одного форм.

«Але хіба можна сумніватися в тому, що дошкільник сприймає предмети стійкими, адже він бачить ті ж об'єкти, що й ми, дорослі: меблі, будинку, машини, явища природи?» - запитає читач.

У цьому, звичайно, навряд чи. Ми не знаємо, якими бачить предмети 4-5-річний малюк, адже у нього своє особливе бачення світу. Але найімовірніше він бачить їх стійкими, адже вони дійсно прості, незмінні, як би застигли на час в тих «панцирах», які приготували для них природа і людина. А як бути з тими об'єктами, які постійно змінюють форму, зберігаючи незмінними лише окремі властивості? Вода, перелитая з посудини в посудину, змінює форму, але кількість її залишається колишнім; шматок пластиліну, перетворений в скульптуру, зберігає в собі той же вага, об'єм, кількість речовини. Чи розуміє це дошкільник?

Перевіримо це: запропонуємо дитині порівняти кількість рідини в двох однакових, вузьких і високих склянках з однаковою кількістю води. «У цих склянках води однаково або в одному більше, в іншому менше?» - запитаємо ми малюка. Зазвичай відповідь стереотипен: однаково. А тепер поруч поставимо ще один, широкий і низький, порожню склянку і перельем в нього воду з одного вузького склянки. Рівень води знизиться. Повторимо наше питання. Ось тут і розкривається ще одна цікава особливість дитячої думки: більшість дошкільнят вважають, що в широкому склянці кількість рідини змінилося. Висота стовпчика зменшилася, значить, і води стало менше - міркують вони. Перельем воду з широкого склянки на вузький - і діти знову скажуть, що води стало порівну. Звичайно, діти бачать, що в ході переливання ми нічого до води не додавали і не збавляли, і все ж її стало менше. У чому ж справа?

Справа в тому, що малюк чомусь переконаний: кількість води можна оцінити по висоті стовпа рідини. Той факт, що стакани можуть мати різний діаметр, вислизає від уявного погляду дитини. Лише до кінця дошкільного віку багато починають розуміти: скорочення висоти стовпчика компенсується збільшенням його ширини (точніше, площі підстави судини). Подібний тип міркувань діти виявляють і у відношенні інших якостей мінливих об'єктів: якщо один з двох однакових пластилінових кульок скачати в ковбаску, дошкільнята вважають, що пластиліну в ньому стало більше: змінилося не тільки кількість речовини, але і об'єм, і вага. Якщо поруч - один проти одного - поставити по кілька чорних і білих фішок, малюки вважають, що число чорних і білих однаково. Якщо ж на очах у дитини фішки одного з рядів розсунути, зробивши ряд довше, дитина стане думати, що в довгому ряду фішок стало більше, і т. д.

Ось ми і зустрілися ще з однією важливою особливістю мислення дошкільника - його «глобальністю». Думка дорослого бачить не просто об'єкт: воду, пісок, пластилін... Ми бачимо, виділяємо в об'єкті різні властивості і якості: форму, об'єм, вагу, площу, довжину, висоту і т. д. Одні з цих властивостей можуть змінюватися, інші залишаються незмінними. Не то для дошкільника. І він, звичайно, може виділяти в об'єкті форму, колір, об'єм, але все це ще злито для нього в один складний, суцільний конгломерат, точна зв'язок між різними властивостями об'єкта малюкові ще незрозуміла. Про обсяг стовпа рідини він може судити по його висоті, про кількість пластиліну - по довжині ковбаски, про кількість фішок - по довжині ряду - загалом, судить по найяскравішому, що кидається в очі властивості, незалежно від його дійсної зв'язку з обсягом, масою, кількістю.

Звичайно, невміння дошкільника правильно виділяти зв'язок між різними властивостями мінливих об'єктів можна спробувати подолати. У ряді досліджень психологи пропонували дітям використовувати спеціальні мірки: для об'єму - стандартну чашку, для довжини - паличку, для площі-шматочок паперу. Після таких занять навіть 4-річні малюки починали розуміти, що, в якій би посудину ми переливали рідина, «кількість чашок» в ній залишається незмінним; обсяг у свідомості дитини набував стійкість і незалежність від форми посудини. Той же ефект досягався і по відношенню до інших властивостям об'єктів: маси, площі, наприклад. Якщо на очах у дитини багато разів зробити перетворення мінливого об'єкта (води, пластиліну та ін), постійно нагадуючи дитині про те, що маса або об'єм не змінилися (тому що нічого не збавили і нічого не додали), то через деякий час 4-5-річні діти і самі почнуть давати правильні відповіді, причому багато з них зможуть самостійно перенести отриманий навик на нові змінюються об'єкти.

Отже, вчити можна. Але чи зміниться при цьому мислення дошкільника як таке? Перестане бути «глобальним»? Поки це питання залишається відкритим. Деякі дослідження показують, наприклад, що надмірна директивність у спілкуванні дорослого з дитиною, прагнення жорстко керувати його діями не сприяють зникненню «глобальності», навпаки, негативно позначаються на розвитку у дитини здібності до виділення окремих властивостей і зв'язків між ними. Швидше ця здатність з'являється у тих дошкільнят, яким дозволяють самостійно «експериментувати» з речами, водою, піском, пластиліном... Завдання дорослого тут не в тому, щоб «вкладати» в мислення дитини готові способи розв'язання завдань, а скоріше в умінні поставити перед малюком ці завдання, допомогти йому задуматися, здивуватися і захотіти вирішити їх самостійно.

А тепер уявімо собі 5-річного дошкільника, який так чи інакше, самостійно чи з допомогою дорослого, зумів подолати «глобальність» свого розуміння відносин: чітко і ясно, як школяр на уроці, він карбує відповіді про фізичні властивості газів і рідин, простору і часу... чи Означає це, що і в своєму практичному, «дієвий» мисленні він буде використовувати ці знання? Чи означає це, що, отримавши натомість неправильного, ілюзорного розуміння відносин між властивостями речей розуміння істинне, він негайно почне керуватися цим новим розумінням у своїй практичній життя?

Здавалося б, так. Але будемо обережні. Не будемо забувати, що перед нами - дошкільник. Попросимо дитини порівняти дві однакові лінійки, які укріплені на дошці так, що одна з них здається довше іншої (є в психологів спосіб створити подібну ілюзію нерівності). Зрозуміло, всі діти визнають, що лінійки не рівні, одна з них довший. Знімемо лінійки, дамо малюкові самому переконатися в їх рівності, а потім знову повісимо на дошку і повторимо наше питання. Тепер, провівши порівняння, він переконано відповідає: лінійки рівні. Відірвемо дитини бесідою на 2-3 хвилини, а потім попросимо дістати лежачу на підлозі красиву марку, не встаючи зі стільця: «дотягнешся - буде твоя». Відстань між максимально простягнутою рукою і маркою приблизно дорівнює довжині лінійки. «Якщо хочеш - можеш скористатися лінійкою», - ми радимо дитині. Яку він візьме? З точки зору отриманого дитиною знання про довжині (лінійки рівні) - все одно яку. Але немає. Абсолютна більшість дошкільнят беруть саме ту лінійку, яка здається довшим.

Ось і відповідь на наше питання. Дитина-дошкільник аж ніяк не завжди поспішає перебудувати свої практичні дії на «науковій основі», навіть якщо таку основу йому вдалося отримати. Знання - знанням, а вірніше все-таки покладатися на те, що здається моєму зору (слуху, смаку, дотику). Це властивість дитячого практичного мислення - схильність спиратися не на знання про справжні відносинах речей, а на їх здаються відносини - назвемо феноменальностью. З цією властивістю ми вже зустрічалися: згадаймо дитячий анімізм. На словах 4-6-річні діти переконані, що «чаклунства» в житті не буває, а на ділі?

Отже, анімізм, глобальність, феноменальность... Перерахування властивостей мислення дошкільника можна було б і продовжити. Але справа не в їх кількості. Питання в тому, для чого вони потрібні дошкільнику і чи потрібні взагалі. Як подивитися. З точки зору дорослого, це всього лише «проміжні етапи», ілюзії, недоліки. Згодом вони будуть подолані. Але у дитини свій світ. А в цьому світі і анімізм, і глобальність, і феноменальность не тільки недоліки, але й переваги. Здатність «поєднати непоєднуване», вміння виділяти в об'єктах найбільш яскраві властивості, довіра до свого особистого досвіду - це і багато іншого дають дитині-дошкільнику «недоліки» його мислення. А ці здібності знадобляться йому в майбутньому, навіть тоді, коли «дитячі» властивості його мислення, зігравши свою роль, остаточно зійдуть зі сцени психічного розвитку.