Діагностика розвитку мислення у дошкільнят і молодших школярів (від 3 до 10 років)

Автор статті С. Минюрова

Навколишній світ, в який входить дитина, підкидає з кожним роком все більш складні задачі, для вирішення яких недостатньо просто бачити, чути, відчувати, а дуже важливо виділяти зв'язки, відношення між явищами. Чому з розведеною водою глини можна ліпити різні вироби, а невлажная глина просто розсипається? Чому дерев'яний човник не тоне, а залізний тут же занурюється в воду? Чому поміщений в морозильник фруктовий сік у формочці перетворюється в фігурний лід?

Цікаві питання стають природним супроводом дорослішання дитини. Щоб самостійно відповісти на них, дитина має звернутися до процесу мислення. З допомогою мислення ми отримуємо знання, які не можуть дати органи почуттів. Мислення співвідносить дані відчуттів і сприйняттів, зіставляє, розрізняє і розкриває відносини між навколишніми явищами. Результатом мислення є думка, виражена в слові.

Дитяче мислення проходить певні етапи в своєму розвитку. Як вказує відомий дитячий психолог А. А. Люблінська, першим засобом вирішення завдань для маленької дитини є його практичне дію. Так, наприклад, отримавши в руки іграшку вертоліт, у якої несподівано перестають обертатися пропелер і крильця, або закриту на клямку коробочку, дитина трьох - п'яти років не обмірковує шляхи і засоби вирішення цієї задачі. Він відразу починає діяти: щось тягне, крутить, смикає, трясе, стукає... Не отримуючи бажаного результату, він звертається за допомогою до дорослого або взагалі відмовляється від подальших спроб. Подібне мислення отримало назву наочно-дієвого, або практичного завдання дана наочно і вирішується руками, тобто практичним дією. «Мислення руками» не зникає у міру дорослішання, а залишається в резерві навіть у дорослих, коли якусь нову задачу вони не можуть вирішити в думці і починають діяти шляхом проб і помилок.

На розвиток наочно-дієвого мислення дошкільників працюють картинки-пазли, деталі конструктора «Лего», різні моделі кубика Рубіка, головоломки з рухливо зчеплених кілець, трикутників і інших фігур.

Як пише дитячий психолог В. С. Мухіна, до старшого дошкільного віку з'являються задачі нового типу, де результат дії буде не прямим, а непрямим і для його досягнення дитині необхідно буде враховувати зв'язки між двома або кількома явищами, що відбуваються одночасно чи послідовно. Наприклад, такі задачі виникають в іграх з механічними іграшками (якщо помістити кульку в певному місці ігрового поля і певним чином смикнути за важіль, то кулька виявиться в потрібному місці), в конструюванні (від величини підстави будівлі залежить її стійкість) і т. д.

При вирішенні подібних завдань з непрямим результатом діти чотирьох-п'яти років починають переходити від зовнішніх дій з предметами до дій з образами цих предметів, що здійснюються в розумі. Так розвивається наочно-образне мислення, яке спирається на образи: дитині необов'язково брати предмет в руки, досить чітко уявити його. У процесі наочно-образного мислення йде порівняння зорових уявлень, внаслідок чого задачка розв'язується.

Можливість вирішення завдань в розумі виникає завдяки тому, що образи, якими користується дитина, набувають узагальнений характер. Тобто в них відображаються всі особливості предмета, а тільки ті, які істотні для вирішення певної задачі. Тобто у свідомості дитини виникають схеми, моделі. Особливо яскраво модельно-образні форми мислення розвиваються і проявляються у малюванні, конструюванні й інших видах продуктивної діяльності.

Так, дитячі малюнки в більшості випадків являють собою схему, в якій передається зв'язок основних частин зображеного предмета і відсутні його індивідуальні риси. Скажімо, при срисовывании будиночка на малюнку зображується основу і дах, при цьому розташування, форма вікон, дверей, якісь деталі інтер'єру не враховуються.

Наприклад, з п'яти років дитина може знайти в приміщенні захований предмет, користуючись відміткою на плані, вибрати потрібний шлях у розгалуженій системі доріжок, ґрунтуючись на схемі типу географічної карти.

Оволодіння моделями виводить на новий рівень способи отримання дітьми знань. Якщо при словесному поясненні дитина не завжди може зрозуміти, скажімо, деякі первинні математичні дії, звуковий склад слова, то з опорою на модель він це зробить легко.

Образні форми виявляють свою обмеженість, коли перед дитиною виникають завдання, які вимагають виділення таких властивостей і відносин, які не можна наочно представити. Такий тип завдань описав знаменитий швейцарський психолог Ж. Піаже і назвав їх «завдання на збереження кількості речовини».

Наприклад, дитині пред'являється два однакових кульки з пластиліну. Один з них на очах дитини перетворюється в коржик. Дитину запитують, де пластиліну більше: в кульці або коржику. Дошкільник відповідає, що у коржику.

При вирішенні подібних завдань дитина не може незалежно розглянути наочно відбуваються з об'єктом зміни (наприклад, зміна площі) і залишається постійним кількість речовини. Адже для цього потрібен перехід від суджень на основі образів і суджень на основі словесних понять.

Словесно-логічне мислення найскладніше, воно оперує не конкретними образами, а складними абстрактними поняттями, вираженими словами. У дошкільному віці можна говорити лише про передумови розвитку цього виду мислення.

Вже до трьох років дитина починає розуміти, що предмет можна позначати за допомогою іншого предмета (кубик - ніби стаканчик, з якого можна пити), малюнка, слова. Виконуючи різні дії, дитина часто супроводжує їх словами, і може здатися, що він думає вголос. Але фактично на цьому етапі дитина користується в своїх розумових діях не словами, а образами. Мова відіграє допоміжну роль. Так, дошкільнята чотирьох-п'яти років, коли їм давали спеціально зіпсовані іграшки, у багатьох випадках правильно визначали причину поломки і усували її. Але розповісти, чому вони так робили, не змогли, посилаючись на якісь другорядні ознаки іграшки (В. С. Мухіної).

Слово починає використовуватися як самостійний засіб мислення у міру засвоєння дитиною вироблених людством понять - знань про спільні і суттєві ознаки предметів та явищ дійсності, які закріплені в словах. Дорослі часто помиляються, вважаючи, що слова мають для них і дошкільнят один і той же зміст. Для дитини використовувані слова - це слова-подання. Скажімо, слово «квітка» може в свідомості дитини бути міцно пов'язаним з образом конкретного квітки (наприклад, троянди), та пред'явлений кактус як квітки не розглядається. Протягом дошкільного віку дитина поступово переходить від одиничних понять до загальних.

Запитаємо дітей трьох - шести років, що таке кішка. Трирічна дитина може відповісти: «Я знаю кішку, вона живе у нас у дворі». П'ятирічний: «Кішка ловить мишей, вона ще молочко любить», «Кішка - це голова, тулуб, хвостик і лапки, на них - царапки. Ще на голові є вушка». Шестирічний: «Кішка - це тварина. Вона вдома живе, але я знаю, є й дикі кішки. Вони ловлять мишей». (За матеріалами Я. К. Коломинского і Е. А. Панько)

До шести років поняття дітей стають глибше, повніше, обобщеннее, в них включаються всі більш суттєві риси предмета, явища. Щоб слова перетворилися в поняття, потрібно спеціально організоване навчання дитини з боку дорослого. Систематичне оволодіння поняттями починається в процесі шкільного навчання. Однак і спеціально організовані заняття зі старшими дошкільниками дозволяють їм освоїти деякі поняття.

Наприклад, при формуванні понять про кількісні характеристики і відносини речей дітей вчать користуватися таким засобом, як міра. Скажімо, з допомогою кольорової мотузки визначеної довжини, що використовується в якості міри, дитина разом з дорослим вимірює предмети різного розміру, зіставляючи їх між собою. За допомогою заходів величина визначається об'єктивно, незалежно від зовнішнього вигляду. Дитина може переконатися, що високий шафа і низький стіл можуть бути однакової довжини. Пізніше вже без зовнішньої опори заходи (кольоровий мотузки) дитина в розумі може робити правильні висновки про величині об'єктів.

У старшому дошкільному віці починається оволодіння діями з числами і математичними знаками. Важливо керувати цим і прагнути формувати у дітей абстрактне поняття числа як характеристики будь-яких предметів, математичних дій, без опори на образи. Інакше це викличе труднощі при шкільному навчанні. У дошкільному віці дитина опановує деякими абстрактними поняттями: про тимчасові відносинах, причини і наслідку, просторі і т. д. При цьому поняття про конкретних предметах утворюються, звичайно ж, легше і швидше.

Хоча логічне мислення дає можливість вирішувати більш широке коло завдань, опановувати наукові знання, не варто поспішати сформувати у дошкільника цей вид мислення як можна раніше. Спочатку важливо створити міцний фундамент у вигляді розвинених образних форм. Саме образне мислення дозволяє дитині знаходити рішення, виходячи з конкретної ситуації. Гранична узагальненість, схематичність логічного мислення часто обертається слабкістю, породжуючи явище, яке носить назву «формалізм мислення». Свідомість дитини оперує сухими схемами, не вловлюючи багатства, повноти життєвих явищ, і тому виявляється нездатним до адекватного вирішення завдань розвитку.

Розвитку образного мислення сприяють ігри, конструювання, аплікації, малювання, слухання казок, драматизація і інші дитячі продуктивні види діяльності.

Протягом дошкільного віку отримують розвиток такі форми розумової діяльності, як судження і умовивід. У дитячій психології довгий час точилися дискусії щодо здатності дітей до цих форм мислення. Немає підстав прирівнювати дитячі судження і умовиводи до дорослим. Але і говорити про відсутність у дітей логіки не можна. Дитина намагається пояснити спостережуване, але не може зробити вірний висновок-за обмеженості досвіду.

Дорослий запитує: «Звідки зірки на небі?» Шестирічний Гоша відповідає: «Із золотих паперів. Їх туди космонавти кинули». - «Зірки рухаються?» - «Рухаються». - «Чому?» - «Тому що вітер роздуває по різних місцях». (За матеріалами Л. Ф. Обухової)

Дошкільний вік - це пора нескінченних дитячих запитань. Як відзначають Я. К. Коломинский і Е. А. Панько, у дітей молодшого дошкільного віку переважають питання, викликані цікавістю («Де він?», «Чиє це?», «Що це?», «Хто це?»). У чотири-п'ять років дитина починає проявляти інтерес до «далекої» дійсності (питання про школу, професіях), виникають питання з приводу своєї появи на світ. У п'ять-шість років все частіше звучать запитання, викликані допитливістю, виражають причинне відношення у формі «Чому?» («Чому гуска не тоне у воді?», «Чому курка не плаває?» тощо). Питання шести-семирічної дитини викликаються вже не стільки цікавістю, скільки потребою переконатися в істині («А як кров тече?», «Якщо поселити у нас вдома мавпочку, вона перетвориться в людину?»). См. →