Що робить міська дитина на прогулянці?
«Ма, можна піти погуляти?» В цьому питанні і надія, і затаєний страх відмови, і передчуття радості прогулянки. Коротка пауза - дозвіл отримано. Через секунду вже чути швидкий тупіт ніг по сходах.
«Ну куди ти мчиш, обережніше! Щоб був будинки в п'ять!» - кричить мати навздогін. А сама дивується: як можна кожен день так пристрасно прагнути в обшарпаний двір зі зламаними гойдалками? Адже там все знайомо як свої п'ять пальців, і немає нічого цікавого. Правда, в глибині душі мати знає, що її дитина умудриться скрізь знайти собі заняття, особливо якщо буде з приятелем.
Деякі дорослі байдужі до того, чим займаються у дворі їх діти. Лише б вони були на повітрі, повернулися живі-здорові і не зробили нічого поганого. Однак ми вчинимо інакше і спробуємо зараз зробити кілька прогулянок разом з дітьми, залишаючись непомітними, але уважними спостерігачами. Давайте поспостерігаємо за тим, як дитина знаходить те, чим йому зайнятися на прогулянці, і як його гри пов'язані з особливостями навколишнього предметного середовища.
Вийшовши з дому, петербурзькі діти стикаються з різними типами міського простору, в залежності від того, в якому районі вони живуть.
Це може бути двір-колодязь з великим смітником в кутку, безліччю бродячих кішок і освітленим сонцем п'ятачком асфальту, де дівчата стрибають через скакалку або грають у «школу м'ячиків», благо там є зручна глуха стіна.
Або це чахлий скверик з кількома лавками, пісочницею та залізними гойдалкою для малюків. Тут треба проявити чудеса винахідливості, щоб знайти що-небудь гідне уваги.
Це може бути типовий пейзаж новобудов: мляві, відкриті всім вітрам пустирі з кратерами незарытых ям, що стирчала з землі дротом і кинутими бетонними плитами.
Або спеціально відведене місце, обладнане казковими колод хатинками, стійками з перекладинами для лазіння і схожими на тотемні стовпи різьбленими зображеннями казкових істот - Баби Яги, Лісовика, Богатиря.
Ми ще побуваємо у дворах і садах, які по-справжньому гарні для занять і ігор. Але спочатку поспостерігаємо за тим, як діти знаходять собі заняття і радіють життю в ситуаціях з завідомо обмеженими ресурсами або зовсім несприятливих. Почнемо з живого прикладу.
Ось брат і сестра шести і восьми років вийшли гуляти в пустельний засніжений двір свого будинку, де немає нічого, крім двох приземкуватих бетонних гірок з крутим металевим спуском. Гірки стоять поруч, на відстані метра один від одного. На дворі зима, але гірки не залиті, оскільки взагалі не пристосовані для катання взимку. Між завершенням спуску і землею - помітна щілина. Це місце найнебезпечніше. Якщо будеш незграбний і втратиш рівновагу, то можна здорово вдаритися об землю головою. Залізні прути перил та сходів на гірках частково виламані і стирчать в різні боки, за них нічого не варто зачепитися.
Загалом, гірки являють собою жалюгідне видовище. Для схильного до меланхолії дорослого вони могли б стати символом глибокої неповаги до людини. Ці гірки ніби навмисне створені для того, щоб доставити якомога більше труднощів і прикрощів тому, хто захоче покататися.
Але діти вийшли у свій двір і збираються тут гуляти, раз вже їх випустили на прогулянку, - а це значить, що вони повинні прийняти його як даність, погодитися з тим, що двір - їх, а бетонні гірки такі, які вони є. Давайте спробуємо розібратися, чому прийняття природної неминучість такої ситуації дітям дається простіше, ніж дорослим? Що стоїть за властивої дітям дивовижною пристосовністю, від відсутності якої так часто страждають дорослі?
У повсякденному житті діти практично постійно змушені перебувати і знаходити собі заняття в ситуаціях, заданих старшими. З маленьким взагалі розмова коротка: куди посадили - тут і сиди, де поставили - там і стій, нікуди не йди з того місця, де дозволили гуляти батьки, і т. п. Зі старшими дітьми складніше: багато особистісних проблем виникає у них з-за того, що дорослі звикли мало рахуватися з їхніми бажаннями і уподобаннями, (ці проблеми чудово описала Франсуаза Дольто у своїй відомій книзі «На боці дитини»). Тому чим старше стає дитина, тим більше значення для нього набуває будівництво свого власного потаємного світу, де він може розпоряджатися як власник.
Поведінка брата і сестри, двох дітей, які вийшли на прогулянку в пустельний двір з бетонними гірками, цікаво для нас в якості моделі типово дитячого вирішення проблеми прийняття обставин як даності.
Отже, давайте поспостерігаємо за цими дітьми. Для нас навіть буде вигідно, щоб діти помітили зацікавлені погляди дорослих - це заохотить їх до того, щоб вони показали все, на що здатні. Адже для молодшого дитини показати себе - це, насамперед, показати те, що він може.
Діти вийшли на вулицю в бадьорому настрої: їх випустили з дому, на вулиці сонце, сніжок, морозець. Єдина прикраса двору - бетонні гірки. До них діти і спрямовуються: раз є гірки, будемо з них кататися.
Перша думка, яка відвідує дітей і зумовлює подальший хід подій, полягає в тому, що їх двоє і гірок теж дві. Тому сестра вибігає на одну, а брат - на іншу, і у них з'являється бажання змагатися. Це потужний двигун їх активності. Тон задає сестра. Вона старша, вона прідумщіца, але брат намагається і не відстає, постійно поглядаючи на неї.
Не вистачає сходинок? Тим цікавіше, - а чи зможеш ти швидко вибігти? Стирчить залізний прут? Вчися лавірувати, тоді не зачепишся.
Сестра винаходить різні способи съезжания з гірки, які копіює і вдосконалює брат. Виявляється, можна використовувати щілину між нижнім краєм спуску і землею як невеликий трамплін, з якого треба хвацько зісковзнути і приземлитися на сніг.
«Дивись, брате, як я можу!» - І я теж!» - «А хто швидше?» - «А хто рівніше з'їде і залишиться на корточках, а не сяде задом в сніг?» - такий мовчазний діалог між братом і сестрою йде через швидкі погляди, посмішки, демонстративний показ іншій своїй відважності і спритності.
Останнє досягнення полягає в тому, щоб з'їхати по спуску і зупинитися біля самого його кінця, утримуючись руками за краї гірки. «А я можу гальмувати як хочу!»
Всі доступні можливості спуску вже використані, і сестра вирішує підступити до гірці з іншого кінця: вона вибігає по слизькому і крутому залізного спуску. Сестра може, а брат - ні. «Гляди, брат, хто тут старший!»
Нарешті і тут нововведення вичерпані, стало нудно. Діти спускаються і в певному роздумі шукають, що б ще з гірками можна було робити. Оскільки брат менше зростанням, йому першому приходить в голову ідея пролазити в широкий отвір у бетонній підставі гірки, що діти і починають робити, ганяючись один за одним.
Зрештою, набігавшись, вони піднімаються - кожен на свою гірку - і звідти, як з капітанського містка, по-хазяйськи оглядають свій двір. Гірка повністю освоєна, прожите і тому - підкорена. Її ігровий ресурс на сьогодні повністю вичерпаний. Судячи з задоволеним виглядом дітей, вони цим задоволені.
Спробуємо узагальнити наші спостереження.
По-перше, діти приймають обставини як даність і щиро готові вступати в повноцінний контакт з тим, що існує тут і зараз, незважаючи на непривабливість і убогість цієї даності.
По-друге, діти проявляють постійну активність у взаємодії з об'єктом свого інтересу. Процес цілеспрямованого пошуку властивостей об'єкта, які мають «ігрову цінність», миттєво переходить в ігрові дії.
По-третє, наявність партнера-однолітка (або групи) помітно посилює активність дітей, підштовхує їх до творчого пошуку і збільшує обсяг відбуваються подій.
Незважаючи на те, що ми зробили ці висновки, спостерігаючи за дітьми в одній конкретній ситуації, вони не випадкові. Вони відображають характерні для дітей принципи взаємодії з об'єктами навколишнього середовища. Ми ще не раз зіткнемося з тим, як ці принципи проявляються в різних ситуаціях, коли діти надані самим собі і діють у відповідності зі своїми природними потягами.
Ось, наприклад, хлопчик років десяти не пішов з матір'ю в магазин, а залишився чекати її біля входу на вулиці. Він незадоволений тим, що доведеться довго стояти на одному місці, йому нудно - це написано у нього на пиці. Він переступає з ноги на ногу і відчуває, що стоїть на піску, який щільно розтоптаний по асфальту. Хлопчик тут же починає колупати пісок носком черевика, а потім, захопившись, кілька разів проводить рантом по піску довгі смуги. У цей момент його погляд виявляє у підстави стіни маленьке вікно в підвальне приміщення, де горить світло. Ніша з віконцем відгороджена від тротуару округлим залізним поручнем. Взявшись за нього, хлопчик уважно вдивляється у віконце і пару хвилин спостерігає за тим, що роблять снують у підвалі люди. Коли йому стає зрозуміло, в чому там справа, він повисає на поручні, підібгавши ноги, відчуває, що опора міцна, і починає використовувати поручень як турнік, виробляючи різні рухи. В цей час виходить з магазину мати хлопчика, лає його за те, що він погано себе веде, і вони разом ідуть.
Ситуація зовні інша, ніж у дітей на гірках, але, як ми бачимо, психологічно стратегії поведінки схожі. У ситуації дефіциту подієвості дитина негайно розгортає активну орієнтовну діяльність зовні.
Для дорослої людини разюча швидкість, з якою дитина приймає вимушену обстановку і вступає з нею в контакт. Дорослий, вимушено опинившись в нудною ситуації (наприклад, на зупинці в очікуванні громадського транспорту) зазвичай веде себе інакше. Він схильний проявляти негативні емоції: злиться, зовні демонструє своє неприйняття ситуації і нетерпіння, намагаючись знайти підтримку у таких же хворих, як і він, іноді намагається піти в газету, яку виймає з кишені, або занурюється у свої думи. Все це вираз активного небажання вступати в контакт з тим, що оточує людини тут і зараз і йому не подобається. На відміну від дитини, найбільш типова стратегія дорослого в ситуації дефіциту подієвості - психологічний відхід у внутрішній простір своєї особистості.
В свій захист дорослий міг би сказати, що дітям - нікуди поспішати і робити особливо нічого, ось вони і розважаються тим, що попадеться їм на очі, а у дорослого є думки в голові, які треба обміркувати, його чекають більш важливі справи, ніж переступати півгодини на зупинці. Але які б не були виправдання, факт залишається фактом: у вимушеній ситуації дитина проявляє готовність до контакту з нею, а типова стратегія поведінки дорослого - вихід із ситуації.
Якщо оцінити розходження цих установок на духовному плані, то можна сказати, що дорослий в набагато більшою мірою, ніж дитина, схильний відкидати світ, якщо той йому не подобається. Для віруючої людини ця установка вказує на відсутність смирення, відсутність прийняття обставин і подій як проявів волі Божої, А протестантське небажання людини вступати з ними в контакт призводить до втрати можливості зрозуміти їх глибинний зміст, що тягне за собою ланцюжок подальших наслідків.
Виходить парадокс. Психічний досконалість дорослої людини - наявність розвинутого внутрішнього світу, протиставленого світу зовнішнього, присутність особистих цілей, планів і намірів, самостійність і вольова регуляція поведінки - стає перешкодою для його безпосередніх живих контактів зі світом у багатьох ситуаціях і навіть гальмом у духовному розвитку дорослого.
А дитина, істота у багатьох відношеннях психічно менш досконале - зі слабким «Я», несформованим внутрішнім світом, з недорозвиненою системою психічної регуляції, яка призводить до того, що його мимовільне, «плаваюче» увага зазвичай винесено зовні і легко ловиться будь-яким новим та привабливим об'єктом, довго ні на чому не втримуючись, - дитина, виявляється, володіє найважливішою якістю, що забезпечує контакт зі світом і, відповідно, дає джерела розвитку, І тим угодний Богу більше розумника-дорослого?
В подробицях цього парадоксу ми ще будемо розбиратися далі, спостерігаючи за дітьми. Про дорослих же можна сказати: кому багато дано, з того багато і спитається. На черговому витку особистісного розвитку людини діалектично заперечується досягнуте їм на попередньому етапі, з тим щоб на наступному підйомі відкинуте раптом відродився до нового, більш досконалого якості. Зріла мудрість передбачає, кажучи словами поета, «нечувану простоту», а смиренність і лагідність мудрого є проявом його незламної духовної сили, але ніяк не слабкості.
Психічні можливості дорослої людини завжди дозволяють йому сховатися від зовнішнього світу у внутрішньому просторі свого «Я». Але чим більш зрілим і мудрим стає доросла людина, тим більшою мірою він прагне до возз'єднання зі світом: він починає усвідомлювати обмеженість свого «Я» і відчувати себе маленькою частинкою загального буття. Він поступово приходить до усвідомлення своєї кінцівки і розуміння навколишніх подій як життєвих уроків, які дані неспроста, - тобто приймає і пізнає своє «буття-у-світі».
Тому у групах особистісного зростання, при роботі з дорослими людьми, що заплуталися в житті і втратили живий контакт з світом, психотерапевти послідовно реалізують базовий принцип «тут і зараз». Вони не дають людині занурюватися у свої уявлення, думки, фантазії і тим самим уникати контакту з реальністю, а змушують його безперервно відстежувати, як це властиво дітям) поточні події, що відбуваються в даний момент в даної ситуації.
Духовні вчителі, до якої б школі чи конфесії вони не належали, використовують схожі між собою способи навчання дорослих людей, що йдуть по шляху духовного розвитку, - вчать тому, як загострити і посилити контакт з ситуацією і перешкодити занурення в себе.
Це і навмисне зрівнювання по значимості «важливих» та «неважливих», які однаково повинні робитися з повним увагою і максимальної включеністю, як остання справа людини в цьому світі перед смертю або як угодне Богові справа, за якою Він стежить.
Це і постійний тренінг того, як «бути в ситуації», а не бігти з неї, не протестувати або бажати зміни на іншу, коли людина закріплює свою установку на контакт вимовними всередині словами: «Я згоден. Нехай буде так. Я приймаю це в тому вигляді, в якому воно є. Я не бажаю нічого іншого».
Ці прийоми духовної педагогіки зовні різні, а мета у них одна: налагодити більш глибокі і продуктивні відносини «Я - світ».
Легкість мимовільного встановлення контакту з світом властива дітям по самій природі їх психічного пристрою, можна сказати, що вона «вбудована» в саму їх суть. Завдяки цьому дитина і здатний вирішувати головну задачу дитинства - вписатися в світ, куди він був народжений. По мірі дорослішання людина втрачає дитячу безпосередність в контактах з навколишнім світом. У нього з'являється свій власний і досить складний внутрішній світ, а також - здатність до свідомого управління своєю увагою, яка забезпечує можливість вибору місця свого психологічного перебування: або всередині, або зовні - у зовнішньому світі. Типовий дорослий прагне «втекти» з того світу, де йому в даний момент незатишно, в іншій. І тільки свідома цілеспрямована робота над собою дозволяє йому піднятися на якісно новий рівень регуляції душевного життя. Тоді у взаєминах із світом людина керується усвідомленим принципом прийняття світу як даності.
Отже, під час самостійних прогулянок, коли дитина знаходиться у вільному режимі взаємодії з навколишнім середовищем, він проявляє велику активність в контакті з зацікавили його предметами. Дитина пізнає і відчуває їх всіма доступними йому способами.
Дорослий знову ж таки не схильний активно впроваджуватися в таку безліч зустрілися йому на шляху об'єктів, так і дитині не радить, якщо веде його куди-небудь: «Не зівай по сторонам!» У дорослого зазвичай є мета, до якої він рухається. Крім того, він вже дуже давно живе на світі і вважає, що всі навколо йому досить добре відомо. Дорослий не стільки пізнає нове, скільки дізнається знайоме. Правда, світосприйняття дорослої людини може різко змінитися при сильному душевному потрясінні. Особливо чудовим виявляється звістка про те, що йому недовго залишилося жити на світі. Воно миттєво робить для нього дорогими навіть незначні дрібниці, на які раніше він не звертав ніякої уваги, а тепер не може надивитися.
В силу того, що дитина не обтяжений готовими моделями пізнавального поведінки і світ для нього ще новий і цікавий як незнана земля, дитина набагато вільніше дорослого у своєму пошуку вартих уваги подій. А цей пошук він веде практично завжди.
Як наше тіло потребує їжі для підтримки біологічної життєдіяльності, так і наша психіка живиться враженнями, що приходять ззовні, - інформацією, яка необхідна їй для підтримки нормального психічного тонусу.
Завдяки простоті свого життєвого досвіду дорослий володіє великою кількістю законсервованої в пам'яті інформації, і завдяки цьому в ситуації «подієвого дефіциту» його душа живиться цими запасами, як організм - накопиченим жиром.
Дитина ж, навпаки, подібних запасів має мало і має потребу у великому обсязі приходять ззовні вражень. Його пізнавальний інтерес підігрівається будь-якими подіями і об'єктами, які хоч чимось виділяються на загальному тлі - новизною або інтенсивністю вияву. А це забезпечується постійною роботою мимовільної уваги, завдання якого полягає в тому, щоб автоматично реагувати на все нове, яскраве, гучне, незвичайне. Мимовільне увага нестійке, рухливо, воно постійно обмацує простір навколишнього світу, як промінь сторожового прожектора, ненадовго зупиняючись на одних об'єктах і легко перемикаючись на інші, Дитині важко зосередитися надовго на чомусь одному, як вміє робити дорослий. Але зворотним боком дорослої концентрації уваги є те, що відсіюється як непотрібне, все, що не відноситься до предмета спостереження.
Мимовільне увагу розглядається в науці про психічні процеси як нижчий, примітивний вид уваги, спільне для людини і тварин. Його біологічною базою є орієнтовний рефлекс, який В. П. Павлов називав: «рефлекс «що таке?».
Педагоги не поважають мимовільне увагу за те, що воно начебто керується не самою людиною, його господарем, а зовнішніми стимулами: щось дзенькнуло, блиснуло, виявилося більш яскравим, ніж все інше, - і мимовільне увагу вже спіймано цим об'єктом, приліпилося до нього. Тому цей вид уваги називається мимовільним - чинним не з власної волі людини, а відповідно з примхливими змінами подій у зовнішньому середовищі. Педагоги цінують і намагаються розвивати у дітей більш складне у плані регулювання довільне увагу, яким свідомо керує людина відповідно зі своїми пізнавальними завданнями: спрямовує увагу на певний об'єкт, зосереджує його, перемикає на інший предмет, якщо це потрібно, і т. д. Дійсно, для навчання у школі цей вид уваги необхідний. Але для орієнтації у світі людині важливо мати також добре розвинене мимовільне увагу - основу його загальній спостережливості, яке працює саме по собі завжди, коли людина не спить.
Завдяки роботі мимовільної уваги психіка здійснює безперервне автоматичне стеження за ситуацією, в якій перебуває людина. Така увага є базовим психічним механізмом, що забезпечує вихідний контакт з навколишнім середовищем. Активність мимовільної уваги визначається рівнем неспання свідомості людини. У православній психологічної традиції воно називається словом «трезвіння». А обсяг мимовільної уваги характеризує величину того інформаційного поля, з якого здатний зчитувати інформацію спостерігач.
Гарний розподіл мимовільної уваги за різними напрямками від тіла людини створює відчуття його «вписаність» у тривимірність навколишнього простору. В цілому активно працює мимовільне увагу свідчить про високий рівень неспання людини, якщо розглядати його з точки зору роботи психіки. Якщо ж оцінювати мимовільне увагу як прояв особистості, то тоді його активність виражає настрій на контакт зі світом і інтерес до життя. Дивно те, що значення і цінність добре функціонуючого мимовільної уваги у дітей зазвичай незрозумілі батькам і педагогам. Воно випадає з поля зору вихователів, які не займаються його тренуванням. Удосконалювати мимовільне увагу можна і потрібно. Найбільш глибокі й тонкі форми його виховання присутні в духовних медитативних практиках Сходу. У нас вправи по тренуванню мимовільної уваги можна зустріти в основному в арсеналі спеціальної педагогіки для дорослих - при підготовці розвідників, борців, спецназівців - тобто коли людей готують до того, що вся навколишнє середовище повинна розглядатися як потенційний противник, дії якого треба безперервно відстежувати.
А чому б вихователю не підтримати ту ж установку на бодрственный контакт з навколишнім світом, але не з негативним настроєм на протиборство, а з позитивним - на душевний з'єднання, на любов.
За рахунок цієї властивості діти вміють не тільки дотепно і незвично використовувати незначні обставини, але й примудряються поділити сфери впливу з дорослими. Залишаючи за ними контроль над великим і головним, діти часто використовують для своїх потреб малопомітне, периферійне, «витіснить». Так вони будують прямо під носом дорослих цілий ігровий світ, який нерідко залишається непоміченим старшими.
Коли дитина гуляє не один, а з приятелем, його творча активність помітно зростає: що не прийде в голову одному, помітить і зробить інший. Ось, наприклад, хтось із грає у дворі компанії відколовся від інших і намагається кататися на стулці воріт, відокремлюють подвір'я від вулиці. Ці великі чавунні гратчасті ворота всім добре знайомі. Але приклад товариша раптом спокушає дітей підійти ближче розглянути і випробувати ворота уважніше. Спільними зусиллями вони швидко виявляють біля воріт масу чудових властивостей, якими дітям хочеться тут же скористатися. Виявилося, що можна кататися на хвіртці, вбудованої в ворота, можна залізти на самий верх брами, можна пролазити крізь їх ґрати туди і назад, а так як площа воріт велика, на них може одночасно висіти вся дитяча компанія. Від цих загальних відкриттів діти швидко перейшли до дослідження того, що можна витягти з гри з воротами особисто для себе: можна кататися на них з більшою або меншою швидкістю і розмахом, хизуючись собою, можна скрипіти хвірткою, про що не здогадалися інші діти, можна зависнути на перекладині воріт вниз головою і навіть із закритими очима, викликаючи захоплення і заздрість приятелів своєю сміливістю. Коли все це було випробувано, діти виявили, що ворота - це лише частина більш широкої ситуації. З'ясувалося, що якщо влізти на ворота, то зверху видно все навколо далеко і по-іншому, ніж знизу. Крім того, відразу стало цікаво перевірити, яке враження справляє на що проходять внизу знайомих і незнайомих людей те, що дитина сидить високо, і т. д. і т. п.
Якщо предмет має багато привабливих властивостей, то він тримає увагу дитини довго. Що-то можна проживати багато днів, тижнів і навіть місяців, наприклад улюблене дерево з безліччю товстих гілок і суков, на яке можна забиратися. А інші предмети швидко вичерпуються, і тоді дитина переміщається і шукає нові цікаві ситуації.
Ось два приятелі одинадцяти років вийшли взимку на прогулянку. Вони йдуть повз смітники в бік дитячого майданчика біля школи, як раптом помічають викинутий пружинний матрац, обтягнутий смугастим тиком. Це приємна новина - вчора його тут не було. Тут же друзі починають стрибати на ньому, як на батуті, відчуваючи пружини. На цьому головні можливості матраца здаються вже вичерпаними, але це не так. Матрац великий, на широкій дерев'яній рамі, його пружна поверхня піднята над землею, як майданчик, і... хлопчаки уявляють, що це ринг, хвилину боксують, а потім починають з реготом зіштовхувати один одного з матраца - хто заволодіє простором?! Коли це вдається, то матрац стає фортецею. Один обороняє її, стоячи на матраці, а інший нападає, відчайдушно кидаються сніжками в захисника, який відповідає тим же. Нарешті вони влаштовують штовханину в снігу, падають, з насолодою валяються по снігу, а потім, злегка обтрусившись, весело біжать далі. Весь цей епізод з матрацом зайняв хвилини три-чотири, а скільки всього сталося! (Див. рис. 12.3-12.6)
Для психолога в цій сцені цікаво кілька моментів.
По-перше, це неймовірно високий темп подій. Він виражається у швидкій зміні сюжетних ходів гри на матраці - їх було чотири. Такий темп типовий для нормальних здорових дітей і не характерний для дорослих: вони важче, повільніше, тому що більш зосереджені, - у них інший тип психічної динаміки. З-за цієї різниці в швидкості проживання ситуацій дорослими і дітьми, між ними нерідко бувають конфлікти: тільки дорослий заглибився в те, що відбувається, а дитина вже летить далі.
По-друге, на прикладі цієї сцени добре видно, як діти в потоці безперервних взаємодій виявляють і використовують всі основні властивості матраца: його пружність, його площа, яка обмежена і підноситься над землею. На кожній фазі гри дітей значущі для них на даний момент властивості матраца символічно узагальнюються в новому ігровому образі: матрац - батут, матрац - ринг, матрац - обороняемая майданчик. На одному і тому ж реальному фундаменті у вигляді цього кинутого матраца за три хвилини діти збудували собі кілька послідовно змінили один одного і цілком самостійних символічних ігрових просторів, побували там і прожили їх як психологічно достовірну реальність.
Таким чином, в один і той же час предмет (матрац) існує для дитини у двох планах: як конкретна реальна річ, властивості якої він активно досліджує в живій взаємодії з нею, і як фантазійний об'єкт, смисловий зміст якого дитина конструює по-різному в залежності від того, які властивості матраца як речі для нього важливі в даний момент. Символічний перехід від одного плану існування до іншого дитина здійснює, спираючись на виділені їм значимі ознаки реального об'єкта. Ці ознаки служать для нього перехідним містком від прозової речової реальності в символічний світ, теж реальний, але зітканий з іншого матеріалу. Це світ психічної реальності, що складається з матеріалу дитячих відчуттів, вражень, думок, оцінок, обобщающихся у фантазійних образах. Місток між цими двома світами дитина завжди наводить сам, і, як у кожного нормального мосту, у цього містка є дві реальні опори. Двома своїми кінцями він заземлений, впирається в щільне речовина реального світу. Один його кінець спирається на ігровий предмет і різноманіття його властивостей. А опорою його іншого кінця є живе тіло самої дитини.
Рухоме і почуває тіло дитини вступає в безпосереднє зіткнення з предметом гри. Саме воно проживає всі перипетії цієї взаємодії. Воно є носієм почуттів, думок, переживань, фантазій і одночасно - знаряддям, за допомогою якого душа людини втілює себе в реальних діях і вчинках.
Тіло людини психічно. Тому й пам'ять про емоційно значущих подіях зберігається не тільки в наших душевних спогадах, але навіть і в самій плоті тіла: вона кодується там на «мові» дрібних м'язових напруг.
Для того щоб дитина відчувала своє «Я» повністю включеним і емоційно проживають ігрову ситуацію, його тілесне «Я» повинно бути фізично залучено в процес гри, перебувати всередині ігрового дійства як фізичний учасник подій. Така повнота тілесної включеності в живу ситуацію з «справжніми» перешкодами, укриттями, канавами, деревами, калюжами, травою, піском, снігом і т. п., досягається тільки в іграх на вулиці і не компенсується повністю домашніми іграми з іграшками. З психологічної точки зору, ця «справжність» ігрового середовища на прогулянці і повноцінність включеності в неї дитину ще цінніше, ніж свіже повітря, про перебування на якому зазвичай дбають батьки.
У дорослих спостереження, споглядання чогось часто буває зовсім відірване від дії, не передбачає вчинку по відношенню до цього предмета чи ситуації, а закінчується просто констатацією факту: це так і - крапка. Продовження не слід.
Дорослий зазвичай усвідомлює себе як щось окреме, виділяє себе із середовища: ось «Я» - он вони там. Тому доросла людина схильний перебувати в одному з двох протилежних станів. Або його увагу сильно зрушено на самого себе, або, навпаки, на зовнішній світ.У дітей ж більшою мірою присутня одночасне переживання себе і світу у взаємодії один з одним. У поведінці дитини це проявляється в його прагненні активно вступати в особисті і діяльні стосунки з усіма привертають увагу предметами. Це особливо помітно під час вільних прогулянок.
Ось стовпчик укопаний. Цікаво. Який він? Спробую, чи можна його розгойдати? Перевірю, чи можна на нього залізти?
Взаємовідносини завершуються, коли кінчається інтерес. Інтерес пропадає, коли вичерпані властивості предмета, з якими можна взаємодіяти: стовпчик не гойдається, на нього не залізти, більше робити тут нічого, піду далі!
Або коли при контакті з предметом кінчаються власні ресурси дитини - не вистачає бажання, умінь, сил або часу.
Дитина і привернув його предмет пов'язані безліччю невидимих ниток інтересу. Він народжується в глибині душі дитини і надихає його на пошук нових і нових властивостей предмета, змушуючи розглядати, обмацувати, штовхати і т. д.
Цей глибинний особистий інтерес харчується тим, що під час активної взаємодії з предметом дитина завжди дізнається і відчуває свої власні властивості та можливості.
Ось хлопчик дванадцяти років йде взимку повз двоповерхового будинку, з даху якого звисають численні бурульки. Він не може пройти повз такої спокуси, нахиляється і старанно ліпить з мокрого снігу щільний сніжок. В цей момент до хлопця приєднується приятель, і вони починають пристрасно ліпити і кидати сніжки, з захопленням зустрічаючи падіння бурульок після влучного попадання і змагаючись один з одним (див. рис. 12-7).
Спостерігаючи за їх поведінкою, можна хоча б частково реконструювати внутрішній діалог першого хлопчика.
- Ось бурульки висять. Багато як! (Увага на предметі)
- Цікаво, чи зможу я їх збити? (Увагу на відношенні «Я» - предмет.)
- Ого, як посипалися! (Увага на предметі)
- Як приємно розмахнутись і кинути! Як здорово потрапляю! Я кидаю сильніше і точніше, ніж товариш. (Увагу на себе, потім на відношенні «Я» - товариш).
Діти інтуїтивно відчувають, що, активно пізнаючи світ через вчинки, пізнаєш самого себе. Зворотне твердження: пізнаючи себе, пізнаєш світ, - теж вірно. Але люди зазвичай починають розуміти його багато пізніше, у дорослому віці.
Чим різноманітніше навколишнє дитини предметно-просторова і соціальна (у вигляді дитячого співтовариства) середовище, тим більше цікавого він може знайти для себе зовні. Але ця зовнішня середовище також може виявитися і бідною. Наприклад, щодня діти виходять гуляти в один і той же убогий двір - і все-таки постійно чимось зайняті, і щось для них там відбувається.
У кожній ситуації дитина зазвичай знаходить баланс між тим, що дає йому середовище, і тим, що він вкладає в неї сам. Коли середовище бідна, дитина намагається «доопрацювати» її до прийнятного для нього рівня привабливості. Ми вже стикалися з проявами цього дитячого якості в попередніх розділах.
На основі спостережень за дітьми можна виділити способи, за допомогою яких дитина самостійно збагачує навколишнє його середовище заради задоволення власних ігрових та особистісних потреб. В основному дитина користується психологічним арсеналом, оскільки реальних можливостей по-справжньому перебудувати навколишній світ або залишити неприємну ситуацію в пошуках більш привабливих місць у нього немає з-за малого віку та соціального несамостійності. (Якщо тільки він не зважиться втекти з дому)
З більшою частиною дитячих прийомів розширення і збагачення жилого дитиною простору ми вже познайомилися на прикладах, наводилися вище. Однак зараз буде корисно сформулювати їх у загальному вигляді.
Перший спосіб полягає в тому, щоб у рамках знайомій ситуації розширити інформаційне поле, в якому дитина веде пошук нових подій. Це забезпечується умінням помічати нові властивості знайомих предметах і будувати на цьому нові форми взаємодії з ними. (Як приклад можна згадати епізод з воротами). Цьому допомагає мимовільне увагу до всього, що трапляється на очі, - важливого і поганому, а також орієнтація на «слабкі» ознаки об'єктів і відсутність стереотипних установок сприйняття.
Інший спосіб обумовлений здатність дитини змінювати масштаб бачення. Завдяки цьому простір в сприйнятті дитини може «пульсувати», то розширюючись, то звужуючись, наче дитина періодично приставляє до очей підзорну трубу і направляє її на свої об'єкти. Таким чином, у «великому» світі можна побачити багато «малих» світів і виростити їх до розмірів «великого».
Наприклад, невелику калюжу з брудом і сміттям на дні дитина може побачити як море з затонулими кораблями. Чи сприйме тріщину в землі, через яку перебираються мурахи, як каньйон, де треба навести міст з соломинки для поспішають подорожніх.
Наступний, універсальний і самий потужний спосіб збагачення навколишнього середовища, який включається майже в усі інші варіанти, полягає в тому, що реальна предметна ситуація осмислюється символічно і на її базі створюється нове, фантазійний простір подій: матрац - ринг, калюжа - море, тріщина - каньйон. Таким шляхом можна перетворити будь-яку ситуацію під щось цікаве.
Також можна «наростити» об'єкт, ситуацію або персонаж навколишнього світу до потрібної кондиції, щоб він міг стати «героєм дитячого роману». Для цього «героя» приписуються нові, фантастичні властивості, придумується легенда про нього і т. п. Все це робить об'єкт настільки привабливим, цікавим або страшним, щоб з ним захотілося грати. (См. приклад, коли діти придумали жінці з садівництва страшну біографію викрадачки дітей).
Ще один спосіб полягає в тому, щоб зрушити пошук новизни з об'єкта на себе: дитина прагне поставити самому собі різноманітні і ускладнюються завдання у взаємодії з добре відомим объекттом, який постійний. Детальніше ми розглянемо цей підхід у наступній главі, де піде мова про катання з крижаних гір.
Є в дитячому арсеналі і фізичні засоби зміни навколишнього світу. Це різноманітні форми дитячого будівництва снігових фортець, піщаних гаражів і замків, загат, каналів, укриттів та «штабів», і навіть цілих «світів», де іноді діти грають роками. Сюди примикає традиція роблення «секретів» і «схованок», графіті - малюнків і написів на асфальті і стінах, розкреслювання асфальту для гри в класики - все це способи створення власних дитячих просторів всередині великого світу дорослих.
Якщо перераховувати всі дитячі стратегії розширення і збагачення доступного їм простору буття, то, звичайно, туди повинні увійти вже обговорювалися нами раніше потаємні від дорослих групові дитячі «заходи» начебто відвідування «страшних місць» (так само як і інших типів місць), смітників і звалищ, дослідних поїздок на громадському транспорті, таємних ходів і дозволених батьками велосипедних прогулянок і т. п.
В цілому виходить значний перелік можливостей. Дитина максимально повно реалізує їх разом з іншими дітьми під час вільних самостійних прогулянок, які, як ми бачимо, мають для нього велике психологічне значення.