Теорії навчення

Основний постулат теорії навчання полягає в тому, що майже всяке поводження засвоюється в результаті навчання. Наприклад, будь-яка психопатологія розуміється як засвоєння неадаптивного поведінки або як невдача при засвоєнні адаптивного поведінки. Замість того щоб говорити про психотерапії, прихильники теорій навчання говорять про модифікації поведінки і про поведінкової терапії. Потрібно модифікувати або змінювати конкретні дії, замість того, щоб вирішувати внутрішні конфлікти, що лежать в основі цих дій, або реорганізовувати особистість. Так як більшість видів проблемної поведінки було колись засвоєно, від них можна відмовитися або якось їх змінити, використовуючи спеціальні процедури, засновані на законах навчання.

Ще більш суттєвою рисою цих підходів є орієнтація на об'єктивність і наукову строгість, на проверяемость гіпотез і експериментальний контроль змінних.

Прихильники теорії научіння маніпулюють параметрами зовнішнього середовища і спостерігають наслідки цих маніпуляцій у поведінці. Теорії навчення іноді називають психологією S-R (стимул - реакції).

Научіння - (навчання, вчення) - процес набуття суб'єктом нових способів здійснення поведінки і діяльності, їх фіксації та/або модифікації. Зміна психологічних структур, яка відбувається в результаті цього процесу, забезпечує можливість подальшого удосконалення діяльності.

Теорії навчення в психології виходять з двох основних положень:

• Всяке поводження засвоюється в процесі навчання.
• В цілях дотримання наукової строгості при перевірці гіпотез необхідно дотримуватися принципу об'єктивності даних. В якості змінних, якими можна маніпулювати, вибираються зовнішні причини (харчове винагороду), на відміну від «внутрішніх» змінних в психодинамическом напрямку (інстинкти, захисні механізми, Я-концепція), якими не можна маніпулювати.

До закономірностям навчання належать:

• Закон готовності: чим сильніше потреба, тим успішніше научіння.
• Закон ефекту: поведінка, яка призводить до корисної дії, викликає зниження потреби і тому буде повторюватися.
• Закон вправи: при інших рівних умовах повторення певної дії полегшує вчинення поведінки і призводить до більш швидкого виконання і зниження ймовірності помилок.
• Закон недавности: краще заучивается той матеріал, який пред'являється в кінці серії. Цей закон суперечить ефекту первинності - тенденції до кращого заучування матеріалу, який пред'являється на початку процесу навчання. Протиріччя усувається при формулюванні закону «ефект краю». U-подібна залежність ступеня завченість матеріалу від його місця у процесі навчання відображає цей ефект називається «позиційної кривий».
• Закон відповідності: існує пропорційне відношення між ймовірністю відповіді і ймовірністю підкріплення.

Існують три основні теорії навчання:

• теорія класичного обумовлення І. П. Павлова;
• теорія оперантного обумовлення Б. Ф. Скіннера;
• теорія соціального научения А. Бандури.

Теорія класичного обумовлення описує реактивне научіння (або научіння типу S, від «stimulus», стимул), в більшості випадків вимагає практично одночасного впливу умовного і безумовного стимулів (в ідеальному варіанті вплив умовного стимулу має трохи випереджати безумовний).

Теорія оперантного навчання доводить, що на поведінку впливають не тільки стимули, які впливають на організм перед вчиненням будь-якої дії, але і самі результати поведінки. Оперантне научіння (або научіння типу R, від «reaction», реакція) базується на сформульованому Скиннером фундаментальному принципі: поведінка формується і зберігається його наслідками.

Автор теорії соціального навчання Альберт Бандура довів, що навчання може відбуватися не тільки при впливі на організм певних стимулів, як при реактивному або оперантному навчанні, але також і при усвідомленні та когнітивній оцінці особистістю зовнішніх подій (тут не можна не відзначити, що народна мудрість зафіксувала можливість такого навчання задовго до Бандури: «Розумний вчиться на чужих помилках...»).

Терміном научіння позначають відносно постійна зміна поведінкового потенціалу в результаті практики або набутого досвіду. У цьому визначенні містяться три ключові елементи:

1) доконане зміна зазвичай відрізняється стійкістю і тривалістю;

2) зміна перетерплює не сама поведінка, а потенційні можливості для його здійснення (суб'єкт може навчитися чогось не змінюють його поведінку протягом довгого часу або не впливає на нього взагалі ніколи);

3) научіння вимагає придбання деякого досвіду (так, воно не про-виходить просто в результаті дорослішання і зростання).

Відштовхуючись від робіт Павлова і Торндайка, ранні представники «теорії навчання», яка панувала в психологічній науці Сполучених Штатів Америки практично всю першу половину XX століття, направляли свої дослідження на інструментальне поведінку. Вони досліджували ті його види, які тягли за собою наслідки. Вивчення піддавалося, наприклад, поведінка щури, що переміщається по лабіринту для знаходження ви-ходу та отримання їжі. При цьому вимірювали такі величини, як кількість часу, що вимагається щура для досягнення мети в ході кожної з повторюваних спроб. Аналогічно дослідженню Торндайка, процедура полягала в тому, що щур містилася в початок лабіринту, а потім проводилася оцінка її просування до виходу. Головним аналізованим показником була кількість спроб, необхідних щура для того, щоб вона, нарешті, змогла пройти весь лабіринт, не здійснюючи помилок (таких, як попадання у тупикові коридори).

Представники теорії навчання дещо відійшли від суворого біхевіоризму. Вони використовували такі поняття, як научіння, мотивація, рушійні сили, мотиви, психічний гальмування, які позначали невидиме поведінку. За твердженням видатного теоретика навчання Кларка Халла (1884-1952), ці поняття є науковими настільки, наскільки їх можна визначити в термінах спостережуваних операцій (див. Hull, 1943). Наприклад, операциональное визначення наявності голоду або «потребу в насиченні» можна висунути виходячи з кількості годин харчової депривації, випробовуваної пацюком перед експериментом, або зниження ваги тіла щура щодо нормального. У свою чергу, операциональное визначення навчання можна дати в термінах прогресуючого зниження від спроби до спроби кількості часу, необхідного щура для досягнення виходу з лабіринту (або кішці для звільнення з проблемного ящика). Тепер теоретики могли задатися такими вимагають дослідження питаннями, як: «Відбувається навчання швидше, якщо посилюється мотив задоволення харчової потреби»? Виявляється, відбувається, але лише до певного моменту. Після цього моменту у пацюка просто не залишається сил, щоб пройти лабіринт.

Дослідники навчання винаходили формули для навчання і поведінки за допомогою усереднення поведінки великої кількості окремих випробовуваних і поступово виводили загальні закони» навчання. Одним з них є класична крива навчання, що розповсюджується на багато типів поведінки людини, яка показана. Так, научіння деякого навику, наприклад грі на музичному інструменті, характеризується швидким поліпшенням майстерності на початкових етапах, але потім темпи покращення все більш і більш сповільнюються. Припустимо, що дитина вчиться грати на гітарі. Спочатку він швидко розвиває гнучкість і слухняність пальців, навички перебір струн і виставлення акордів; але якщо йому і судилося стати віртуозом, то це потребуватиме чимало років практики. Крива навчання досить добре підходить для ілюстрації виникнення багатьох складних навичок людини, незважаючи на те, що її створили на підставі спостережень за покращенням проходження лабіринту щурами з плином часу.

Деякі інші закономірності, виявлені представниками клас-сической теорії навчання, також поширюються на поведінку людини. Однак існує великий ряд тих з них, які не підлягають такому перенесенню. Від пошуку універсальних для всіх видів тварин принципів навчання, по більшій частині, відмовилися на користь видоспецифических принципів. У подальших розділах ми побачимо приклади «винятків», які характерні для поведінки людини.