Генезис самооцінки - дисертація Захарової

Автор: Захарова Аїда Василівна, джерело www.childpsy.ru

Якісний аналіз системи приватних самооцінок і цінності якостей для учнів показав, що поряд зі зниженням висоти приватних самооцінок від першого до третього класу змінюються параметри, за якими діти оцінюють себе найбільш високо, т. е. відбувається переструктурування ціннісно-смислової сфери дітей. У третьому класі більше вираз проявляється виборче взаємодія між загальною і приватними самооцінкою, особливо в найбільш значимих для дітей сферах.

У цілому можна відзначити зростання диференційованості когнітивного компонента самооцінки від першого до третього класу, що виявляється у великій незалежності приватних самооцінок один від одного, в збільшенні їх розкиду за висотними характеристиками, в більш точному та глибокому розумінні детым якостей; зміни характеру співвідношення загальної і приватних пряма залежність системи приватних самооцінок від загальної, що спостерігається у першокласників,змінюється їх відносною незалежністю у третьокласників. Підвищення рівня сформованості когнітивного компонента самооцінки виявляється пов'язаним зі зміною модальності і стійкості як загальної, так і приватних самооцінок, тобто про зміною ставлення дитини до себе, а також з підвищенням питомої ваги тих приватних самооцінок, змістом яких є найбільш значущі для дитини якості особистості, внаслідок чого зв'язок між загальною і приватними самооцінки набуває виборчий характер, що свідчить про розгортання інтеграційних процесів у сфері самопізнання.

Специфічні показники самооцінки

Становлення.специфічних показників самооцінки вивчалося за допомогою спеціально розроблених експериментальних програм, що включали організацію діяльності дитини(навчальної, ігрової і художньої), застосування методу бесіди і прийому вибору завдань різної труднощі. Виявлено, що про віком у всіх видах діяльності зменшується кількість завищених самооцінок і збільшується число занижених, що свідчить про зростання у дітей критичного ставлення до себе. Становлення адекватності самооцінки багато в чому визначається мірою освоєності діяльності, по відношенню до якої дитина оцінює себе: найбільше завищених самооцінок виявлено в менш знайомої дітям художньої діяльності.

З віком спостерігається зниження висоти як інтелектуального, так і ретроспективної самооцінки; в менш знайомих дитині видах діяльності ця тенденція виражена яскравіше,

Рефлексивність при самооцінці (определявшаяся за наявності у дитини коливань, сумнівів у ситуації самооцінювання, прагнення уникнути однозначних оцінок шляхом перебору їх варіантів, пом'якшення категоричності оцінок), навпаки, з віком посилюється, особливо у прогностичної самооцінки. Способи оцінювання і критерії оцінок в ситуаціях оцінки результатів діяльності використовуються учнями більш впевнено.

Вікова динаміка становлення в учнів уміння обґрунтувати самооцінку проявляється у зростанні обгрунтувань, пов'язаних із зверненням до аналізу процесу та результатів діяльності. Обґрунтуванням прогностичної самооцінки часто виступає прагнення до досягнення успіху. Специфіка діяльності має більше впливу на обґрунтування прогностичної самооцінки.

Стійкість самооцінки визначалася шляхом виявлення ступеня послідовності функціонування її показників в різних ситуаціях самооцінювання як в цілому по всім віковим вибірках, так і в одних і тих же дітей протягом трьох років (метод лонгитюда). Виявлено:занижені і завищені самооцінки про віком піддаються великим флюктуациям, ніж адекватні. Більшу стійкість проявляють самооцінки середньої висоти; стійко високий і стійко низький рівень самооцінки протягом трьох років виявляють лише окремі учні. Рефлексивність як стійку якість самооцінки про віком проявляється досить виражено, а вміння доказово обґрунтувати самооцінку - формується повільніше.

Визначивши рівневі репрезентації (високий, середній і низький) кожного з розглянутих показників самооцінки, ми виділили варіанту її розвитку - від менш зрілих до більш зрілим, і розглянули їх специфіку. У першокласників, які показали високий рівень розвитку самооцінки, найбільш сформованими виявилися показники ретроспективної самооцінки; у третьокласників відмінності між рівнями сформованості інтелектуального та ретроспективної самооцінки кілька згладжуються. Найбільш "строкатими" виглядають самооцінки, віднесені до середнього рівня розвитку, вони особливо яскраво виявляють асинхронність становлення її показників. Визначення рівневих репрезентацій самооцінки дозволяє наочно продемонструвати особливості її функціонування як цілісного утворення, побачити слабкі сторони та намітити шляхи їх корекції.

Отримані матеріали дозволили виявити особливості становлення самооцінки у другокласників та описати так званий "феномен дисонансів других класів". Він проявляється в тому, що в становленні самооцінки в цей період особливо чітко виявляються дві тенденції: а) тенденція послідовного наростання позитивних змін і згасання негативних і б) тенденція дисгармонійного становлення її показників. Очевидно, це пов'язане про тес,що другий рік навчання дитини в школі в деякому відношенні є переломним. Перший рік перебування в школі є для дітей значною мірою періодом адаптації до соціальних умов. Накопичення змін в їх розвитку може мати латентний характер, що має як конструктивні, так і деструктивні наслідки. У становленні самооцінки це позначається на її конфліктному будову, "стрибкоподібному" формування її показників. У третьому класі у зв'язку зі стабілізацією вікового розвитку процес становлення самооцінки стає більш гармонійним.

Взаємодія самооцінки з іншими психічними утвореннями (змістовний і функціональний аспекти). Самооцінка належить до числа особистісних утворень, які опосередковують психическое'розвиток дитини шляхом включення в динамічні зв'язки і відносини з іншими феноменами психіки. У нашому дослідженні розглянуто особливості її взаємодії з розвитком у дітей мислення, пізнавальної активності, моральної сфери, із формуванням суб'єктності, особистості та індивідуальності дитини.

Були виявлені особливості взаємодії самооцінки учнів з рівневим характеристиками мислення, определявшимися мірою сформованості у них орієнтації на спосіб дії (Ст. Ст. Давидов).Продемонстровано, що специфіка підходу учня до завдання, обумовлена характером орієнтування в її умовах, конструює самооцінку з різним набором показників. Учням, орієнтованим на спосіб дії, притаманний проблематично-дослідний тип самооцінки, що проявлявся в обережній оцінці своїх можливостей, використанні у якості її засобів звернень до аналізу діяльності, її процесуальних і результативних сторін. Орієнтація на спосіб дії обумовлює той рівень ставлення учня до себе, основу якого становить рефлексивність, задана теоретичне ставлення не тільки до об'єкта, а й до самого себе як до суб'єкта. Учням, не орієнтованим на спосіб дії, більшою мірою притаманний однозначно-категоричний тип самооцінки, при якому в якості її засобів найчастіше використовуються звернення до емоційно-потреб сфері і до зовнішніх оцінок.

Рефлексія функціонує у розумової діяльності учнів у різних нормах і на різних рівнях.Отримані нами дані свідчать про те, що при високому рівні сформованості рефлексії аналіз ситуації завдання виступає одночасно і аналізом суб'єктом власних дій. У цих умовах оцінка міри власного просування у вирішенні завдання, тобто актуальна самооцінка, є підставою для побудови подальших програм дій. За несформованої рефлексії власні дії не піддаються аналізу, у результаті чого діяльність стає некерованою і фактично розпадається.

Високий рівень розвитку рефлексії детермінує проблематичную самооцінку, основу якої становить психологічна готовність до всебічного аналізу ситуації завдання, до антиципации своїх дій і їх результатів. Зниження уроки рефлексії веде до "розхитування" регулятивних функцій самооцінки. Ці факти говорять про те, що рефлексивність, що виявляється в розумовій діяльності, є умовою і внутрішнім чинником функціонування самооцінки як психологічного механізму довільної психічної регуляції. Там, де є справжня самооцінка, необхідно присутній рефлексія.

Самооцінка і пізнавальна активність

Рівень розвитку пізнавальної активності учнів виявився соотносимым з такими особливостями самооцінки, як міра конкретизації та диференціації її змісту, рефлексії, критичності та обґрунтованості. Диференційованість і висока міра конкретизації самооцінки найбільш активних у пізнавальному відношенні учнів, її спрямованість практично на всі сфери їх життя свідчать про те, що вона є необхідним компонентом їх поведінки і діяльності, які беруть на себе регулятивні функції. Дифференция змісту самооцінки, з одного боку, є наслідком розвитку у дитини пізнавальної активності, з іншого боку, виступає необхідною умовою її подальшого поглиблення. Виявлено також, що більш високі рівні пізнавальної активності співвідносяться і з більшою рефлективністю, критичністю та обґрунтованістю самооцінки.

Застосування тесту"відповідальності за результати своїх дій" дозволило виявити, що переважні орієнтації на внутрішні та зовнішні причини в учнів з різним рівнем розвитку пізнавальної активності виявилися локалізованими в різних сферах їх життєдіяльності. У сферах "навчальна діяльність" і "змістовні інтереси"учні, активні в пізнавальному відношенні, проявили виражену орієнтацію на внутрішній контроль, прагнення звільнитися від допомоги і вміння контролювати і оцінювати себе стає для них головною умовою досягнення успіхів у даних областях. Учні, менш активні в пізнавальному відношенні,свої досягнення в області навчальної діяльності і спеціальних інтересів рідше пов'язують зі своїми можливостями і зусиллями, частіше орієнтуються на зовнішню допомогу і підтримку.

У сферах "дозвілля" і "спілкування" виявлено інше співвідношення орієнтації. Більшість подій в цих сферах учні з високим рівнем пізнавальної активності поставили в залежність від зовнішніх обставин; в учнів з більш низьким рівнем її розвитку в цих сферах значно більше виявилося внутрішніх орієнтації.Пояснення цим фактам дають відомі дані про те, що за несформованої навчальної діяльності і відсутності пізнавальних інтересів учні більш старшого віку втрачають інтерес до навчання і йдуть у сферу спілкування, найчастіше - з більш дорослими хлопцями. Вони почувають себе і в сфері дозвілля значно впевненіше, наполегливо протестуючи проти контролю дорослих. Наші матеріали дозволяють стверджувати, що ці тенденції - прагнення відчувати себе більш вільно і незалежно від дорослих в сфері спілкування та дозвілля при пізнавальної несформованої активності проявляються вже в молодшому шкільному віці.