Генезис самооцінки - дисертація Захарової

Автор: Захарова Аїда Василівна, джерело www.childpsy.ru

Тут залишаю тільки змістовні фрагменти. Н.І.Козлов

У дослідженні використовувалися комплекси експериментальних і не експериментальних методів. У число неэкспериментальных методів входили: спостереження за дітьми в природних умовах та в умовах експерименту; бесіди; аналіз характеристик, даних дітям вчителем, та заповненої ним "Психологічної карти оцінки розвитку дитини", розробленої у керованій нами лабораторії;аналіз продуктів діяльності дитини - творів, малюнків, способів виконання навчальних і ненавчальних завдань. Був використаний пакет проективних методів, що виявляють неусвідомлювану або частково ре ально усвідомлювану самооцінку: техніка завершення пропозицій, вибору партнера для близького спілкування, тест на визначення свого місця в ситуації пайової маєтки і в конфліктній ситуації тощо Використовувався також набір експериментальних методів: ранжування; самооцінювальні шкали в різних модифікаціях; самоописания; вибір завдань з серії різного рівня труднощі (F. Hoppe, 1930), складених на різному предметному матеріалі, з підключенням тренувальних до контрольних етапів. До завдань дослідження адаптована експериментальна методика непрямого вимірювання самооцінки - КІСС (Е. О. Федотова, 1984) і тест "відповідальності за результати своїх дій" (J. Rotter, 1966). В логіці ситуативних експериментальних процедур розроблені оригінальні методи дослідження: "Вибір оціночних диспозицій" - оцінка дитиною самого себе з різних точок зору і по різних параметрах, "Вибір ролей для себе і однолітків" в умовній ситуації постановки вистави-казки з наступним обґрунтуванням кожного вибору. Створено кілька програм вивчення особливостей самооцінки в різних видах діяльності і на різних її етапах; розроблено та реалізовано п'ять програм формуючого експерименту; лонгитюдным дослідженням були охоплені одні і ті ж учні з першого по третій клас; монографично вивчений ряд учнів з молодшого шкільного віку в юнацький вік. Для вивчення рівнів сформованості мислення були використані просторово-геометричні задачі і завдання"Мозаїка"; рівні сформованості пізнавальної активності вивчалися з допомогою набору методик, широко описані в психолого-педагогічній літературі. Загалом обстежено близько двох з половиною тисяч учнів.

В психологічній літературі в якості найважливіших факторів генезису самооцінки розглядаються спілкування з оточуючими і власна діяльність суб'єкта (М. І. Лісіна, А. В. Ліпкіна, А. В. Силвестру та ін). У спілкуванні засвоюються критерії оцінок, їх форми,види, способи оцінювання, в індивідуальному досвіді відбувається їх апробація, наповнення особистісними смислами. Вичленовування з оцінок оточуючих підстав і способів оцінювання, перенесення їх на себе, тобто народження діяльності самооцінювання стає можливим на етапі розвитку у дітей предметних дій і мови (Б. Р. Ананьєв, 1960). Поява здатності оцінювати себе співвідноситься в дослідженнях про розвитком у дитини таких феноменів, як виникнення етичних інстанцій (К. І. Божович, 1968), почуття ідентичності, автономії та ініціативи (E. Erikson, 1965), самовыделения, прийняття себе в розрахунок і осознаваемости психічних процесів (Ст. Ст. Столін, 1983), з утворенням поняття"Я" (Р. Заззо, 1967), з появою уявлень про свої можливості (X. Хекхаузен, 1986). Не можна не відзначити, що ранні стадії розвитку самооцінки вивчені досить фрагментарно, бо, як зазначає Р. Берні, важко знайти об'єктивні показники, що відображають самосвідомість дитини (1986).

Особливу роль у формуванні самооцінки дослідники відводять сім'ї. Факти свідчать про те, що брак любові з боку близьких породжує у дитини дефіцит самоотношения аж до неприйняття себе (Т. Е. Соколова, В. Р. Чеснова, S. Coopersmith, 1967, М. Rosenberg, 1965). У число факторів, що впливають на формування самооцінки, входять і такі, як міцність сім'ї, стиль виховання, зацікавленість дорослих у справах дитини; у школі - педагогічна відмітка, залучення учнів до оцінної діяльність (Ш. А. Амонашвілі, 1984; А. В. Ліпкіна, 1980).

У зарубіжних дослідженнях спостерігається контрастне протиставлення основних чинників формування самооцінки - підкреслення переважної ролі в її розвитку або спілкування з оточуючими, або власної діяльності дитини. У дослідженнях интеракционистского напрямку основна роль у формуванні самооцінки відводиться "іншому" як першоджерела її розвитку (G. Mead, 1934 та ін). В рамках гуманістичної психології більше акцентується роль внутрішніх чинників розвитку самооцінки - емоцій, прагнень, потреб суб'єкта (Maslow A., 1954; C. Roger, I965). Звернення до емоційно-потреб сфери при розгляді умов, що визначають становлення самооцінки, характерно і для психологів неофрейдистского напрямки (Horney К, 1966; Н. Culliwan, 1958). В контексті емоційно-потреб сфери здійснювалося і дослідження соціально-психологічних умов формування рівня домагань я самооцінки в школі К. Левіна (К. Левін, 1935; F. Hoppe, I930).

Представники названих вище шкіл і напрямів описують розвиток самооцінки в основному як поява у дитини певної гами нових почуттів і відчуттів: відчуття компетентності, власної гідності, впевненості в собі, відчуття власної автентичності, особистого впливу і т. п. Тим самим підкреслюється неусвідомлюваний і не керований з боку суб'єкта процес виникнення новоутворень самосвідомості. У цій же логіці виділяються і способи формування його феноменів: навіювання, контроль, приписування, викриття, залучення, тобто способи, підкреслюють активність вихователя і пасивність воспітуемого.

У вітчизняній психології прийнято тезу, згідно з яким в реальній життєдіяльності людини спілкування з оточуючими і власна активність доповнюють і збагачують один одного; індивідуальний досвід дозволяє суб'єкту переломити засвоєні в спілкуванні з оточуючими оцінки крізь призму власних переживань (М. І. Лісіна, 1986).

Структура самооцінки розглядається дослідниками як складається з двох компонентів - когнітивного та емоційного, що функціонують в нерозривній єдності (В. І. Чеснокова, 1977). Перший відображає знання людини про себе різного ступеня сформованості і узагальненості, другий - ставлення до себе, нагромаджуючись "афект на себе" (S. Jourazd, I957). Знання про себе людина набуває в соціальному контексті, і вони неминуче "обростають" емоціями. Однак якісна відмінність виділених компонентів надає їх єдності внутрішньо диференційований характер, у зв'язку з чим розвиток кожного з них має свою специфіку (К. І. Корнєєва, 1984; А. Р. Петрулите, 1984; Л. Р. Подоляк, 1984 і ін). Відзначається, що самооцінка функціонує у двох формах - загальної та приватної (парціальної, конкретної локальної). Більш вивченими є природа, характеристики і вікова динаміка приватних самооцінок, що відображають оцінку суб'єктом своїх конкретних проявів і якостей; менш совещенными залишаються проблеми формування і функціонування загальної самооцінки. Всі розуміють як одновимірну змінну, що відображає ступінь самоповаги особистості (О. М. Анісімова, 1904; M. Rosenberg, I965). З високим самоповагою зв'язуються максимальна активність особистості, продуктивність її діяльності, реалізація творчого потенціалу. Такий підхід до розуміння загальної самооцінки не залишає місця у світовідчутті суб'єкта незадоволеності собою, критичного ставлення до себе як спонукальною силою розвитку, народження потреби до самовдосконалення. І теоретичний підхід до розуміння загальної самооцінки реалізується в дослідженнях, що визначають її як ієрархічно ви отроенную систему приватних самооцінок, що знаходяться в постійній взаємодії між собою (А. В. Ліпкіна, 1974; В. І. Чеснокова,1977). При цьому підкреслюється несводимость цілісного ставлення до себе до простої сукупності приватних самооцінок (Ст. Л. Ольшанський, 1981; Е. О. Федотова, 1984). Таке розуміння загальної самооцінки дозволяє характеризувати її за провідним тенденціям, що виявляється у функціонуванні приватних самооцінок - у міру адекватності, критичності, рефлексивності, стійкості.

Аналіз накопичених у дослідженнях даних дозволив нам виділити якісні характеристики загальної і приватних самооцінок. Загальна самооцінка на різних рівнях розвитку характеризується різною повнотою відображення психічного світу особистості, її фізичних даних; різною мірою послідовності, скоординованості, інтегрованості приватних самооцінок, стабільності і динамічності як системи.Приватні самооцінки розрізняються не тільки специфікою відбиваного в них змісту, але і ступенем значущості для особистості, мірою узагальненості і эмансипированности від зовнішніх оцінок. Показники, які рівною мірою відносяться до тієї й іншої форми функціонування самооцінки, представлені, як правило, у вигляді опозицій: самооцінка визначається як адекватна-неадекватна, висока, низька, стабільна-динамічна, реальна-демонстрована, усвідомлювана-неусвідомлювана, точна-неточна, впевнена-невпевнена і т. п.

В якості особливого комплексу показників самооцінки ми виділяємо її процесуальні характеристики: обґрунтованість (аргументованість), рефлексивність, надійність і дієвість функціонування як механізму саморегуляції. Мірою сформованості цих показників повинні визначатися рівневі прояви самооцінки як розвивається системи.

Самооцінка функціонує у різної модальності: категоричній, що відбиває однозначну оцінку суб'єктом своїх якостей, або проблематичним, що реалізує неоднозначне ставлення до себе, за нашим уявленням, детерміноване рефлексивним аналізом оціночної ситуації, допуском можливості її різнопланових трансформацій.

Тимчасова отнесенность змісту самооцінки дозволила поділити три її види: прогностичну, актуальну (симультанную, корригирующую) і ретроспективну. Функція прогностичної самооцінки - оцінка суб'єктом своїх можливостей, визначення свого ставлення до них. Як всякий прогноз, вона реалізується в умовах дефіциту інформації, тому її функціонування найбільш адекватна проблематическая модальність. Однією з характеристик прогностичної самооцінки є рівень домагань, що відображає взяли суб'єктом спосіб цілепокладання. Функція актуальної самооцінки - оцінка і заснована на ній корекція виконавських дій по ходу розгортання діяльності (вчинку). Психологічним механізмом цього виду самооцінки є дія самоконтролю, завжди містить у своїй підсумковій частині парциальную самооцінку. Функція ретроспективної самооцінки - оцінка суб'єктом досягнутих рівнів розвитку, підсумків діяльності, наслідків вчинків, а також "закладка фундаменту" для визначення перспектив свого розвитку. Ретроспективна самооцінка детермінує процеси каузальної атрибуції, важливою її характеристикою є міра критичності суб'єкта у відношенні до себе.

Підхід до розуміння самооцінки як цілісного освіти дозволяє стверджувати, що всі три її види перманентно присутні в життєдіяльності суб'єкта, однак функціонують в різних композиціях: їх флуктуації і транслокації визначаються актуальністю поставлених перед ним завдань; у реальній діяльності самооцінювання спостерігаються їх постійна взаємодія і взаимопереходы. Характер розвитку цих видів самооцінки у віковому та індивідуальному аспектах - синхронний або асинхронний; тип взаємодії - конкурентний або паритетний - питання, що потребують вивчення.

Регулятивні функції самооцінки забезпечуються її включеністю в мотиваційну сферу людини; вони розвиваються і вдосконалюються по мірі того,як суб'єкт оволодіває різноманітними способами самооцінювання і набуває здатність розрізняти численні ознаки, що характеризують його самого. По спрямованості до кінцевого результату регулятивні функції самооцінки поділяються на власне оцінні, контрольні, стимулюючі, блокуючі і захисні, тобто самооцінка не тільки виконує адаптаційні функції, але і виступає в якості фактора мобілізації людиною своїх сил, реалізації прихованих можливостей, творчого потенціалу. Вона задіяна в усіх сферах життєдіяльності людини: опосередковує їм інтерпретацію власного досвіду і зовнішніх впливів, сприйняття самого себе і зовнішнього світу, стосунків з оточуючими, визначення перспектив розвитку.

Функція психологічного захисту реалізується, як правило, при завищеній самооцінці, сприяє виникненню емоційних бар'єрів, що ведуть до ігнорування або перекручування досвіду (Л. С. Славіна, 1966).

Розвиток, когнітивного і емоційного компонентів самооцінки

Використання техніки самооценочных шкал (модифікація методики Дембо-Рубінштейн) з заданими і довільно вибраними дитиною якостями, з подальшим обґрунтуванням ним своїх дій дозволило виявити різні рівні сформованості когнітивного та емоційного (як міри задоволеності собою) компонентів самооцінки молодших школярів на верхній межі віку. Отримані матеріали свідчать про те, що високий рівень розвитку когнітивного компонента (наявність диференційованих, глибоких за змістом, реалістичних саморепрезентаций) може співвідноситися як з адекватно високою задоволеністю собою, так і з низькою, що відбиває рефлексивно-критичне ставлення учнів до себе. Недостатній розвиток когнітивного компонента також "задає" різну міру задоволеності собою: або необґрунтовано високу, або адекватно-низьку.

Ці факти дозволили поставити питання про неоднозначну психологічної природі задоволеності учнів собою. Висока задоволеність може бути заснована на реальних досягненнях дитини, а може відображати абсолютну необізнаність, його у своїх можливостях; низька задоволеність підтримується або пережитим дитиною невдачами в навчанні, негативному досвідом взаємодії з оточуючими, або його високою вимогливістю до себе, до процесу і результатів своєї діяльності.

Вивчення особливостей розвитку когнітивного і емоційного компонентів самооцінки учнів на навчальному матеріалі показало, що співвідношення високого рівня розвинена когнітивного компонента з наявністю у дитини рефлексивності при самооцінці є оптимальним ь забезпечення її регулятивних функцій. Зниження рефлексивності у ставленні до себе навіть при високому рівні розвитку когнітивного компонента самооцінки загрожує зовнішніми і внутрішніми винами конфліктами, які ускладнюють життя дитини. Наявність рефлексивності, що надає самооцінці проблематичність і велику обережність, забезпечує психологічну готовність дитини до сприйняття зовнішніх оцінок широкого спектру, до перегляду, якщо того вимагає оціночна ситуація, своїх дій, до формування їх нових програм. Однозначна, недиференційована оцінка можливостей і результатів діяльності, що тяжіє до крайніх значень самооценочных шкал, як до позитивних, так і до негативних, пригнічує гнучкість самооцінки, знижує її об'єктивність, може створювати у дитини ілюзорне відчуття вирішення поставлених перед ним завдань.

Виявлена асинхронність становлення структурних компонентів самооцінки дозволила визначити індивідуально-типові варіанти її розвитку. При високо розвиненому когнітивному компоненті самооцінка може функціонувати як диференційоване, рефлексивне за своєю природою освіту, що забезпечує дитині почуття впевненості в собі і відносно високий рівень задоволеності собою. Діти з такою самооцінкою добре вчаться, контактний у спілкуванні як з дорослими, так і з однолітками. При іншому варіанті розвитку, також характеризується високим рівнем когнітивного компонента, але недостатньою рефлективністю, самооцінка може функціонувати як реалістична і обґрунтована в найбільш значущою для дитини сфері, забезпечуючи йому високу задоволеність собою, яка не підтверджується, проте, при перенесенні її в інші сфери, в зв'язку з чим з'являється можливість виникнення внутрішніх конфліктів. Третій варіант функціонування самооцінки при високому рівні розвитку когнітивного компонента пов'язаний з наявністю у дітей своєрідного "підліткового синдрому", що проявляється у загостреному сприйнятті ситуацій самооцінювання, підвищеної чутливості до зовнішніх оцінками значимих для дитини сферах. Ставлення до собі цих дітей може мати як позитивну, так і негативну забарвлення і виступати важливим мотивуючим фактором розвитку особистості.

При несформованому когнітивному компоненті самооцінка може бути як глобально позитивною, так я різко негативною, при цьому активізуються її захисні механізми. Діти з такою самооцінкою погано вчаться, конфліктують з однолітками. Цей шлях розвитку самооцінки вимагає своєчасних дій з метою її корекції.

Міра диференційованості знань молодшого школяра про себе, їх адекватності і стійкості визначалася за допомогою методики "Вибір оціночних диспозицій". Загальна лінія розвитку знань дитини про себе у цьому віці виявляється в збагаченні їх змісту, зростання диференційованості, узагальненість, точність, эмансипированности оцінок. До кінця молодшого шкільного віку у дітей складається відносно стійка структура знань про свої можливості, вміння та здібності, що виявляються в навчальній діяльності. Учні можуть різнобічно і аргументовано оцінити себе як суб'єкта навчальної діяльності зі своєї власної точки зору і з точки зору іншої людини (однолітка, дорослого), тобто зайняти при самооцінці умовну позицію і"побачити" себе очима іншої людини. Самооцінка їх обґрунтовується набором аргументів, безпосередньо пов'язаних з основними сторонами їх життя - з навчанням та спілкуванням. При цьому діти виявляють здатність до широкого використання найбільш вагомих за доказовості обґрунтувань самооцінки звернень до аналізу процесуальних і результативних сторін своєї діяльності і мотивації вчинків.

За ступенем стійкості і обгрунтованості знання молодших школярів про себе диференціюються залежно від змісту: точніше, повніше і стабільніше діти оцінюють свої можливості та вміння, що виявляються в навчальній діяльності, ніж якості власної особистості.

Застосування методу самоописаний (діти писали твори на тему "Що я знаю про себе?" і "Який я?") дозволило визначити змістовні характеристики їх знань про себе.Отримані матеріали свідчать про те, що за широтою охоплення різних сторін життя і диференційованості змісту самооцінювання учнів значно відрізняється один від одного:одні діти оцінюють широкий спектр своїх проявів-від конкретних дій до засобів самовиховання та творчих моментів своєї діяльності, інші - досить вузько. Самоописания дітей відрізняються і такою характеристикою, як простота-складність відбиваного в них самосприйняття. При простому типі самосприйняття уявлення дітей про себе характеризуються одномерностью, однозначною оцінкою якостей. Складний тип самоописания репрезентує уявлення дитини про свою неодномерности, суперечливість, непередбачуваність. Самоописания більшості дітей реалістичні, щирі, експресивні; містять не тільки позитивні, але і негативні судження про себе.

В якості важливої характеристики самоописания дітей виступила їх субъектностъ - об'єктність.Суб'єктна самосприйняття містить відображення переживань, намірів, потреб дитини, його роздуми про себе. Воно націлене на розкриття внутрішнього світу. Об'єктне самосприйняття в основному містить оцінку знань, умінь, навичок, відомості суто біографічного плану. Самоописания більшості дітей (74 %) мають змішаний характер, тобто містять як суб'єктний, так і об'єктний спосіб самопредъявления. Цей Факт свідчить про те, що "бачення" себе у цих дітей знаходиться на досить високому рівні розвитку. Наявність же у деяких дітей самого високого рівня саморепрезентації - переважно суб'єктного - демонструє великі можливості молодшого шкільного віку у розвитку самооцінки як способу оволодіння внутрішнім світом, у становленні автоперцепции як регулятивної інстанції.

Динаміка співвідношення загальної і приватних самооцінок

Вікова динаміка співвідношення основних форм функціонування самооцінки - загальної і приватної - виявлялася за допомогою методики непрямого вимірювання самооцінки (КІСС, Е. О. Федотова, 1984), адаптованим до можливостей молодшого школяра О. Ю. Худобиной (1988). Стимульным матеріалом у методиці служили картки зі схематичним зображенням людського обличчя, які дитина розкладав по перевазі, за ступенем вираженості того чи іншого якості та за параметром "схожий на мене". Кількісна обробка даних проводилася шляхом підрахунку коефіцієнтів рангової кореляції між ранжировками. При цьому зіставлення ранжировок "подобається" і "схожий на мене" інтерпретується як загальна самооцінка, "подобається" і шкал-позначень якостей - як цінність якості для суб'єкта, "схожий на мене" і шкал-якостей як приватна самооцінка. Для виявлення заходи стійкості отриманих даних експеримент проводився повторно з інтервалом в 10-14 днів.

Для вивчення цілісної системи самооцінок дитини було проведено виявлення і співвіднесення цінностей і уподобань дитини з його уявленнями про ступінь вираженості у нього оцінюваних якостей. Показана в експерименті загальна самооцінка відображає ступінь прийняття дитиною себе, міру його задоволеності собою.

Аналіз подученних даних виявив зниження висоти загальної самооцінки дітей від першого до третього класу: першокласники більш високо оцінили себе по більшості оцінюваних якостей. З віком змінюється характер взаємозв'язку між загальною та приватними самооцінки: для забезпечення високого рівня загальної самооцінки у дітей на нижній межі віку потрібно, щоб більшість приватних самооцінок було також високо, а у більш старших дітей загальна самооцінка набуває відносну незалежність від приватних. У першокласників висока загальна самооцінка як би забарвлює всі приватні самооцінки, а в третьокласників здійснюється розшарування цих видів самооцінки за рахунок уточнення і диференціації уявлень про себе, зрештою,ведуть до зниження загальної самооцінки, тобто до зміни ставлення до себе.

Якісний аналіз системи приватних самооцінок і цінності якостей для учнів показав, що поряд зі зниженням висоти приватних самооцінок від першого до третього класу змінюються параметри, за якими діти оцінюють себе найбільш високо, т. е. відбувається переструктурування ціннісно-смислової сфери дітей. У третьому класі більше вираз проявляється виборче взаємодія між загальною і приватними самооцінкою, особливо в найбільш значимих для дітей сферах.

У цілому можна відзначити зростання диференційованості когнітивного компонента самооцінки від першого до третього класу, що виявляється у великій незалежності приватних самооцінок один від одного, в збільшенні їх розкиду за висотними характеристиками, в більш точному та глибокому розумінні детым якостей; зміни характеру співвідношення загальної і приватних пряма залежність системи приватних самооцінок від загальної, що спостерігається у першокласників,змінюється їх відносною незалежністю у третьокласників. Підвищення рівня сформованості когнітивного компонента самооцінки виявляється пов'язаним зі зміною модальності і стійкості як загальної, так і приватних самооцінок, тобто про зміною ставлення дитини до себе, а також з підвищенням питомої ваги тих приватних самооцінок, змістом яких є найбільш значущі для дитини якості особистості, внаслідок чого зв'язок між загальною і приватними самооцінки набуває виборчий характер, що свідчить про розгортання інтеграційних процесів у сфері самопізнання.

Специфічні показники самооцінки

Становлення.специфічних показників самооцінки вивчалося за допомогою спеціально розроблених експериментальних програм, що включали організацію діяльності дитини(навчальної, ігрової і художньої), застосування методу бесіди і прийому вибору завдань різної труднощі. Виявлено, що про віком у всіх видах діяльності зменшується кількість завищених самооцінок і збільшується число занижених, що свідчить про зростання у дітей критичного ставлення до себе. Становлення адекватності самооцінки багато в чому визначається мірою освоєності діяльності, по відношенню до якої дитина оцінює себе: найбільше завищених самооцінок виявлено в менш знайомої дітям художньої діяльності.

З віком спостерігається зниження висоти як інтелектуального, так і ретроспективної самооцінки; в менш знайомих дитині видах діяльності ця тенденція виражена яскравіше,

Рефлексивність при самооцінці (определявшаяся за наявності у дитини коливань, сумнівів у ситуації самооцінювання, прагнення уникнути однозначних оцінок шляхом перебору їх варіантів, пом'якшення категоричності оцінок), навпаки, з віком посилюється, особливо у прогностичної самооцінки. Способи оцінювання і критерії оцінок в ситуаціях оцінки результатів діяльності використовуються учнями більш впевнено.

Вікова динаміка становлення в учнів уміння обґрунтувати самооцінку проявляється у зростанні обгрунтувань, пов'язаних із зверненням до аналізу процесу та результатів діяльності. Обґрунтуванням прогностичної самооцінки часто виступає прагнення до досягнення успіху. Специфіка діяльності має більше впливу на обґрунтування прогностичної самооцінки.

Стійкість самооцінки визначалася шляхом виявлення ступеня послідовності функціонування її показників в різних ситуаціях самооцінювання як в цілому по всім віковим вибірках, так і в одних і тих же дітей протягом трьох років (метод лонгитюда). Виявлено:занижені і завищені самооцінки про віком піддаються великим флюктуациям, ніж адекватні. Більшу стійкість проявляють самооцінки середньої висоти; стійко високий і стійко низький рівень самооцінки протягом трьох років виявляють лише окремі учні. Рефлексивність як стійку якість самооцінки про віком проявляється досить виражено, а вміння доказово обґрунтувати самооцінку - формується повільніше.

Визначивши рівневі репрезентації (високий, середній і низький) кожного з розглянутих показників самооцінки, ми виділили варіанту її розвитку - від менш зрілих до більш зрілим, і розглянули їх специфіку. У першокласників, які показали високий рівень розвитку самооцінки, найбільш сформованими виявилися показники ретроспективної самооцінки; у третьокласників відмінності між рівнями сформованості інтелектуального та ретроспективної самооцінки кілька згладжуються. Найбільш "строкатими" виглядають самооцінки, віднесені до середнього рівня розвитку, вони особливо яскраво виявляють асинхронність становлення її показників. Визначення рівневих репрезентацій самооцінки дозволяє наочно продемонструвати особливості її функціонування як цілісного утворення, побачити слабкі сторони та намітити шляхи їх корекції.

Отримані матеріали дозволили виявити особливості становлення самооцінки у другокласників та описати так званий "феномен дисонансів других класів". Він проявляється в тому, що в становленні самооцінки в цей період особливо чітко виявляються дві тенденції: а) тенденція послідовного наростання позитивних змін і згасання негативних і б) тенденція дисгармонійного становлення її показників. Очевидно, це пов'язане про тес,що другий рік навчання дитини в школі в деякому відношенні є переломним. Перший рік перебування в школі є для дітей значною мірою періодом адаптації до соціальних умов. Накопичення змін в їх розвитку може мати латентний характер, що має як конструктивні, так і деструктивні наслідки. У становленні самооцінки це позначається на її конфліктному будову, "стрибкоподібному" формування її показників. У третьому класі у зв'язку зі стабілізацією вікового розвитку процес становлення самооцінки стає більш гармонійним.

Взаємодія самооцінки з іншими психічними утвореннями (змістовний і функціональний аспекти). Самооцінка належить до числа особистісних утворень, які опосередковують психическое'розвиток дитини шляхом включення в динамічні зв'язки і відносини з іншими феноменами психіки. У нашому дослідженні розглянуто особливості її взаємодії з розвитком у дітей мислення, пізнавальної активності, моральної сфери, із формуванням суб'єктності, особистості та індивідуальності дитини.

Були виявлені особливості взаємодії самооцінки учнів з рівневим характеристиками мислення, определявшимися мірою сформованості у них орієнтації на спосіб дії (Ст. Ст. Давидов).Продемонстровано, що специфіка підходу учня до завдання, обумовлена характером орієнтування в її умовах, конструює самооцінку з різним набором показників. Учням, орієнтованим на спосіб дії, притаманний проблематично-дослідний тип самооцінки, що проявлявся в обережній оцінці своїх можливостей, використанні у якості її засобів звернень до аналізу діяльності, її процесуальних і результативних сторін. Орієнтація на спосіб дії обумовлює той рівень ставлення учня до себе, основу якого становить рефлексивність, задана теоретичне ставлення не тільки до об'єкта, а й до самого себе як до суб'єкта. Учням, не орієнтованим на спосіб дії, більшою мірою притаманний однозначно-категоричний тип самооцінки, при якому в якості її засобів найчастіше використовуються звернення до емоційно-потреб сфері і до зовнішніх оцінок.

Рефлексія функціонує у розумової діяльності учнів у різних нормах і на різних рівнях.Отримані нами дані свідчать про те, що при високому рівні сформованості рефлексії аналіз ситуації завдання виступає одночасно і аналізом суб'єктом власних дій. У цих умовах оцінка міри власного просування у вирішенні завдання, тобто актуальна самооцінка, є підставою для побудови подальших програм дій. За несформованої рефлексії власні дії не піддаються аналізу, у результаті чого діяльність стає некерованою і фактично розпадається.

Високий рівень розвитку рефлексії детермінує проблематичную самооцінку, основу якої становить психологічна готовність до всебічного аналізу ситуації завдання, до антиципации своїх дій і їх результатів. Зниження уроки рефлексії веде до "розхитування" регулятивних функцій самооцінки. Ці факти говорять про те, що рефлексивність, що виявляється в розумовій діяльності, є умовою і внутрішнім чинником функціонування самооцінки як психологічного механізму довільної психічної регуляції. Там, де є справжня самооцінка, необхідно присутній рефлексія.

Самооцінка і пізнавальна активність

Рівень розвитку пізнавальної активності учнів виявився соотносимым з такими особливостями самооцінки, як міра конкретизації та диференціації її змісту, рефлексії, критичності та обґрунтованості. Диференційованість і висока міра конкретизації самооцінки найбільш активних у пізнавальному відношенні учнів, її спрямованість практично на всі сфери їх життя свідчать про те, що вона є необхідним компонентом їх поведінки і діяльності, які беруть на себе регулятивні функції. Дифференция змісту самооцінки, з одного боку, є наслідком розвитку у дитини пізнавальної активності, з іншого боку, виступає необхідною умовою її подальшого поглиблення. Виявлено також, що більш високі рівні пізнавальної активності співвідносяться і з більшою рефлективністю, критичністю та обґрунтованістю самооцінки.

Застосування тесту"відповідальності за результати своїх дій" дозволило виявити, що переважні орієнтації на внутрішні та зовнішні причини в учнів з різним рівнем розвитку пізнавальної активності виявилися локалізованими в різних сферах їх життєдіяльності. У сферах "навчальна діяльність" і "змістовні інтереси"учні, активні в пізнавальному відношенні, проявили виражену орієнтацію на внутрішній контроль, прагнення звільнитися від допомоги і вміння контролювати і оцінювати себе стає для них головною умовою досягнення успіхів у даних областях. Учні, менш активні в пізнавальному відношенні,свої досягнення в області навчальної діяльності і спеціальних інтересів рідше пов'язують зі своїми можливостями і зусиллями, частіше орієнтуються на зовнішню допомогу і підтримку.

У сферах "дозвілля" і "спілкування" виявлено інше співвідношення орієнтації. Більшість подій в цих сферах учні з високим рівнем пізнавальної активності поставили в залежність від зовнішніх обставин; в учнів з більш низьким рівнем її розвитку в цих сферах значно більше виявилося внутрішніх орієнтації.Пояснення цим фактам дають відомі дані про те, що за несформованої навчальної діяльності і відсутності пізнавальних інтересів учні більш старшого віку втрачають інтерес до навчання і йдуть у сферу спілкування, найчастіше - з більш дорослими хлопцями. Вони почувають себе і в сфері дозвілля значно впевненіше, наполегливо протестуючи проти контролю дорослих. Наші матеріали дозволяють стверджувати, що ці тенденції - прагнення відчувати себе більш вільно і незалежно від дорослих в сфері спілкування та дозвілля при пізнавальної несформованої активності проявляються вже в молодшому шкільному віці.

Самооцінка і розвиток моральної сфери учнів

Становлення моральної сфери передбачає формування єдності моральної свідомості, моральних почуттів і моральної поведінки. Вивчення особливостей розуміння першокласниками і третьеклассниками моральних якостей особистості за допомогою проективних методів виявите вельми неоднорідну картину: одні діти адекватно та досить повно розкривали їх специфіку; інші-обмежено, в основному конкретно-ситуативно; треті - виявляли нерозуміння або незнання їх змісту. Як у першому, так і в третьому класах виявлена тенденція зменшення критичності самооцінки при зниженні рівня розуміння моральних якостей. Підвищення рівня засвоєння моральних понять веде до зростання усвідомлення дитиною емоційної значущості здійснюваних голок етичних дій. До кінця молодшого шкільного віку розуміння моральних якостей молот досягати такого рівня, який детермінує потребу діяти відповідно до засвоєним знанням, т. о. бере на себе функцію регуляції поведінки.

Отримані дані виразно виявляють зв'язок між рівнем розвитку моральної сфери дитини і заходом дієвості оцінки і самооцінки якостей особистості як механізму саморегуляції.

У цілому вивчення особливостей оцінки та самооцінки моральних якостей особистості показало, що молодші школярі володіють способами аналізу фактів поведінки, в яких виявляються ті чи інші якості;вміють виділяти, атрибутувати і аргументувати їх; застосовують досить широкий набір критеріїв оцінки; вміють розрізняти узагальнено і ситуативно проявляються якості, тобто сфера спілкування, у якої в основному і виявляються моральні якості, не є для них дифузної та аморфною, а достатньо освоєна і усвідомлена ними.

Самооцінка як чинник становлення суб'єктності учня

Дані,отримані з допомогою реалізації пакету проективних методик, дозволили охарактеризувати актуальний шар самосвідомості учнів, виділити в ньому зони констатації, позитивної та негативної проекції. Найбільш виразно учні усвідомлюють себе як суб'єкта спілкування, тобто у них інтенсивно конструюється концептуальний образ "Я-суб'єкт спілкування". Питома вага якостей спілкування виявляється ще більш високим в характеристиках однолітків, особливо в зоні негативної проекції. Розмірковуючи про сверстнике як про партнера для спілкування, учні не схильні звертати увагу на те, як він навчається; для них набагато важливіше, щоб він був "справжнім другом". Більш насиченою актуальним для дитини змістом виявилася зона позитивної проекції, тобто зона бажаного, має, мабуть, для нього особливу особистісну значимість. Ця зона є найбільш продуктивною по відношенню до накопичення і збереження одержуваної дітьми інформації, що відноситься до формування особистості. Позитивна інформація краще зберігається і легше актуалізується, ніж негативна. В термінах навчально-виховного процесу це означає, що дії, спрямовані на позитивну перспективу розвитку особистості дитини, їм краще засвоюються і, швидше включаються в його власну програму дій,

В зоні позитивної проекції спостерігається і підвищення автохарактеристик, що належать до навчальної діяльності. Як не важливо для молодших школярів спілкування з однолітками, навчальна діяльність також для багатьох з них є об'єктом переливший і в перспективі вони хотіли б підвищити її результативність.

У мотивуваннях партнера для близького спілкування містяться в основному якості, включені в концептуальний образ"суб'єкт спілкування", "якості навчання у них практично відсутні. Оскільки "якості навчання", тобто якості, що дозволяють здійснювати деяку діяльність як соціальну програму, є атрибутом соціального замовлення, то відсутність цих якостей у підставах вибору партнера для спілкування свідчить про те, що формування реальних дитячих груп відбувається не на основі якостей, що забезпечують успішність спільної діяльності, а на основі якостей, що забезпечують найбільшу психологічну сумісність членів групи.

Самооцінка та формування особистості дитини

З допомогою розробленої нами методики "Вибір ролей" отриманий матеріал,дозволивший наділити показники рефлексивності, що виявляється у учнів в оцінці і самооцінці якостей особистості, і на цій основі визначити рівні її розвитку. Аналіз даних свідчить про те, що у дітей з високим рівнем розвитку рефлексії в оцінці і самооцінці якостей особистості виявилося більше всього виборів на позитивні ролі, а особистості кожного з них притаманні ті чи інші комплекси позитивних якостей. Самооцінка цих дітей функціонує як вельми реалістична і разом з тим їм властиво вживання її обережних проблематичних форм. У дітей з низьким рівнем розвитку рефлексивності в моральній сфері відзначається наявність деяких негативних особистісних рис - забіякуватості,хвальковитість, лінощів і т. п.

Ці дані говорять про те, що міра сформованості рефлексивності в оцінці і самооцінці якостей особистості є дієвим чинником формування особистості дитини, становлення її стильових характеристик. При цьому зв'язок між рівнем розвитку рефлексивності і формуванням особистості дитини не має однозначного характеру: в індивідуальних варіантах розвитку дітей виявлено значний розкид їх особистісних якостей.

Аналіз характеристик, даних учням вчителями, в тому числі представлених у "Вибір оцінки психічного розвитку дитини", та експериментальних даних щодо рівнів розвитку у детой рефлексивності в моральній сфері, дозволив виділити і описати індивідуально-типові варіанти розвитку дітей.

Діти з високим рівнем розуміння моральних якостей особистості та рефлексивно-критичною самооцінкою, як правило, розвинуті в інтелектуальному відношенні, добре вчаться, мають спеціальні інтереси; положення їх у колективі однолітків відносно благополучно - у них складаються хороші стосунки з однолітками, є (або намічаються) друзі, їх приймають і люблять однокласники.

Чим нижче рівень засвоєння моральних знань, тим аморфней,несформированней виглядає самооцінка дитини, часто функціонує в завищених варіантах. У цих дітей виявляється недостатньо сформованої навчальна діяльність; біліше складно розвиваються відносини з однолітками:виникають конфлікти, розвивається позиція "відстороненості" від колективу однолітків, складається ситуація переживання дитиною своєрідного соціального дискомфорту.

Самооцінка і становлення індивідуальності

Описані вище факти вікового розвитку самооцінки демонструють деякі загальні, переглядаються на виттям изучавшемся континууму закономірності її становлення. Однак неповторність розвитку кожної дитини,унікальність його особистості та індивідуальності ставлять перед дослідником ряд не менш важливих питань: у якій сфері життєдіяльності індивідуума локалізується генеральний напрям формування самооцінки, які шляхи її транспозиції в інші сфери, яка її морфологія, найбільш характерне для даної дитини співвідношення структурних компонентів, яка специфічного забарвлення сплаву самооцінки з особистісними цінностями, з можливостями і потребами особистості.

Відповіді на ці питання були отримані в монографическом вивченні дитини як унікальної, неповторної особистості, основу якого склало, лонгітюдне дослідження вікових та індивідуальних особливостей підлітків, що проводилося колективом психологів під керівництвом Д. Б. Ельконіна і Т. Ст. Драгуновой, з використанням анамнестичного матеріалу про розвиток дітей в дошкільному і молодшому шкільному віці, даних спостережень за дітьми в юнацькому віці та відомостей про їх життя в більш зрілому віці.

В дисертації представлений аналіз матеріалів індивідуального розвитку дітей, що вивчалися автором - Альоші С., Діми Р. і Маші С.

Розвиток Альоші С. - це розвиток дитини з рано пробудившимися пізнавальними інтересами, вибірковим ставленням до знань на тлі швидкого темпу інтелектуального поступу. Альоша-хлопчик зі складним внутрішнім світом, інтенсивним становленням самосвідомості і самооцінки. Саме прискорений інтелектуальний розвиток визначило зміст, архітектоніку і дієвість його самооцінки як механізму саморегуляції, особливості його етичного,соціального розвитку і в кінцевому рахунку його позицію в житті. Розвиток Діми Р. - це варіант становлення індивідуальності в умовах ранньої професійної орієнтації, не підтриманої, однак,ні зовнішніми, ні внутрішніми факторами його розвитку. З професійною спрямованістю і її динамікою виявилися пов'язаними всі зміни в самосвідомості і самооцінки Діми, становлення нового ставлення до себе. Третій варіант становлення індивідуальності - Маші С. - визначався її інтенсивним морально-етичним розвитком, у сфері якого і знаходилася основна зона локалізації її самооцінки.

Матеріали монографічного дослідження свідчать про те, що до підліткового віку індивідуальність дітей виявляється сформованої настільки яскраво, що її вплив на функціонування самооцінки як механізму саморегуляції виявляється безсумнівним і досить сильним. Вона визначає основну сферу локалізації самооцінки, напрямки її розвитку, специфіку структурування, особливості транслокації і, в кінцевому рахунку - загальне ставлення до себе.

Разом з тим представлені матеріали свідчать про те, що,порождаясь індивідуальністю, самооцінка сама в свою чергу детермінує її стабілізацію як відкритої саморозвивається системи.

Психологічні умови формування самооцінки

Особливості формування самооцінки стадії дошкільнят

Завдання виявлення можливостей спрямованого формування самооцінки у старших дошкільників вирішувалася в руслі пошуку шляхів оптимізації підготовки дітей до шкільного навчання. Шестилітки, які навчалися в старших групах дитячого садка, були виявлені різні по якісному своєрідності рівні сформованості самооцінки,виявлена асинхронність розвитку прогностичної та ретроспективної самооцінки.Спрямоване формування самооцінки шестирічок було підпорядковане завданню навчити їх спиратися при самооцінці на аналіз процесу і результатів діяльності. Під наглядом експериментатора дитина виконував серію однотипних завдань, разом з ним аналізував і оцінював кожний проміжний результат і на цій основі визначав можливі перспективи виконання наступних завдань.

Результати експерименту дозволили виявити кілька варіантів динаміки самооцінки. Перший варіант: спочатку позитивними показниками насичується ретроспективна самооцінка, вона стає більш» диференційованою, рефлексивної і обґрунтованою і починає визначати вдосконалення прогностичної самооцінки. Другий варіант відрізняється тим, що між рівнями сформованості інтелектуального та ретроспективної самооцінкою спостерігається явно виражений розрив: перший вид у своєму розвитку значно відстає від другого,подолання цього розриву вимагає досить тривалого навчання дитини використанню при самооцінці продуктивних коштів, що накопичуються в процесі ретроспективного аналізу результатів діяльності. Третій варіант становлення самооцінки характеризується досить синхронної динамікою насичення прогностичної та ретроспективної самооцінках позитивними характеристиками: обидва види самооцінки, взаємодіючи один з одним і коригуючи один одного, поступово набувають позитивні характеристики.

Найбільш продуктивним виявився перший варіант формування самооцінки.Найменш - другий. Найширше представлений у досвіді дітей саме цей другий варіант, оскільки саме він найбільш співзвучний вікових особливостей старших дошкільників - упередженості їх мислення (Е. В. Субботский) і ставленням до себе як до особистості, що має у власних очах унікальну цінність (М. І. Лісіна).

Отримані дані свідчать про те, що темп і продуктивність спрямованого формування самооцінки шестирічок залежать також від вихідного рівня її розвитку.

Формування самооцінки учнів засобами організації навчальної діяльності

Протягом року в процес навчання третьокласників вводилися ситуації, актуализировавшие у них потребу в самооцінці та вооружавшие їх способами самооцінювання:взаимопроверка виконаних робіт, обговорення способів дії і критеріїв оцінок, колективний пошук оптимальних способів вирішення завдань і т. п. Були введені залікові роботи після проходження великих тем з основних предметів, в ході яких перед дітьми ставилися питання, також актуализировавшие самооцінку. Крім того, діти систематично заповнювали спеціальну зошит "Моє навчання", в якій за спеціально розробленою схемою оцінювали підсумки своєї роботи.

До кінця року у всіх учнів посилилася орієнтація на визначення міри засвоєння навчальних дій; збільшилася кількість самооцінок, змістом яких виступала оцінка новизни, труднощі, ступеня освоєності цих дій; учні частіше почали використовувати при самооцінці підстави, що забезпечують велику надійність її функціонування як механізму саморегуляції.

Якісний аналіз самооценочных суджень учнів дозволив зафіксувати відображення в них великого розмаїття усвідомлюваних дій,що виникають в процесі роботи труднощів і способів їх подолання. У контрольних класах таких змін в самооцінці виявлено не було.

Значні відмінності між експериментальними та контрольними класами були виявлені в змісті і обсязі лексики, використовуваної учнями при обґрунтуванні самооцінки: учні експериментальних класів використовували більше слів, що позначають якість дії і його ступінь,що відображають часові аспекти дії, їх співвідношення, рівень засвоєння і т. п.

В цілому результати формуючого експерименту,проведеного в рамках цілого класу, дозволяють стверджувати, що введення в процес навчання ситуацій, актуализирующих в учнів діяльність самооцінювання, піднімає становлення самооцінки на більш високій рівень.

Формування самооцінки в навчальній діяльності засобами індивідуальних впливі

Була розроблена і реалізована програма формування самооцінки в ході навчально-виховного процесу у окремих учнів. Дітей, які брали участь в експерименті, активно залучали до участі в колективних обговореннях, допомагали їм формулювати і відстоювати свою думку;на уроках частіше запитували, їх відповіді розгорнуто, диференцированно і доброзичливо оцінювали. Психолог в регулярній індивідуальній роботі з дітьми навчав їх різнобічно оцінювати свої дії, відокремлювати "ясна" від "незрозумілого", шукати відповіді на виникаючі питання, контролювати себе.

Через два-три місяці у дітей був знятий механізм гальмування активності в навчальній роботі на уроках і в особистих контактах вони частіше стали ставити запитання, з'ясовувати незрозуміле, доповнювати відповіді однокласників. Середня кількість активних висловлювань дітей на уроках збільшилася майже вдвічі, при цьому активність носила їх як розлитої, так і виборчий характер. Успіхи одного з учнів з математики були відзначені всіма однокласниками: його висунули в число учасників олімпіада з математики.

Отримані матеріали дозволяють стверджувати, що спрямований вплив на самооцінку окремих учнів у навчальному процесі веде до запланованих зрушень у її формуванні: вона стає дифференцированнее, реалістичніше і обґрунтоване. При цьому зміни в самооцінці відбуваються поряд із зростанням успішності навчальної діяльності дітей, що підкреслює посилення її регулятивних функцій.

В якості засобу формування самооцінки було використано також співпраця учнів у навчальній роботі

Протягом року у двох третіх класах в процес уроку регулярно запроваджувалися різні форми спільної роботи: обговорення способів вирішення навчальних завдань, взаимопроверки, взаємоконтроль, складання завдань один для одного і т. п. Виміри самооцінки учнів здійснювалися до і після формуючого експерименту, крім того, дані, отримані в експериментальних класах, зіставлялися з даними контрольних класів. Ми вважали, що спільна робота допоможе учню краще дізнатися і об'єктивніше оцінити свого партнера, викличе у нього велику критичність у ставленні до самого себе. Застосування методик ранжування, самооценочных шкал та анкетування дозволило отримати матеріали, що підтверджують цю гіпотезу:учні експериментальних класів стали більш високо оцінювати достоїнства своїх партнерів і вимогливіше ставитися до себе. Підвищилися рефлексивність і обґрунтованість їх самооцінок.

Іншим стало і відношення учнів до спільної роботи: до формуючого експерименту вони бачили в ній лише спорідненість підвищення емоційної задоволеності від навчальної діяльності; після його проведення стали оцінювати її як засіб підвищення продуктивності засвоєння знанні; оцінили і її значимість як умови, що сприяє самопізнання і пізнання іншої.

Спрямоване формування самооцінки учнів здійснювалося також засобами спеціальної організації спілкування з ними дорослих

Ми припустили,що різні типи спілкування дорослого з дитиною неоднаково впливають на самооцінку дитини, структуризація її змісту, у зв'язку з чим у його діяльності будуть генерализовыватъся різні його підструктури,по-різному впливають на продуктивність діяльності.

В експерименті перевірялася гіпотеза про те, що в молодшому шкільному віці, коли йде інтенсивне формування навчальної діяльності, особливу роль у становленні дитини як її суб'єкта відіграє так зване"ділове спілкування про них дорослого, у процесі якого йде змістовний аналіз діяльності дитини її процесу і результату, підкреслюються тільки з досягнення дитини, але і недоліки його роботи, намічаються шляхи їх подолання.

Для перевірки цього припущення були розроблені дві програми спілкування дорослого з дитиною в процесі діяльності, що імітує навчальну, умовно названі "емоційна" (ЕП) та "ділова" (ДП; учні вирішували завдання, відому в літературі під назвою "Ханойська вежа"). При реалізації першої програми дорослий, аналізуючи з дитиною процес і результати його діяльності, в основному підкреслював його успіхи; другий - звертав увагу на недоліки. У ході низки спроб відтворення діяльності здійснювалося формування самооцінки -"наповнення" її певним змістом.

Отримані дані свідчать про те, що самооцінка дітей, працювали в умовах "ділової"програми спілкування з дорослим, виявилася більш змістовною, конкретної і рефлексивно-критичною. Спілкування з дорослим безпосередньо націлювали їх на різнобічний аналіз своєї діяльності, виділення її етапів, фіксацію проміжних результатів. При емоційної програмі спілкування змістовна сторона діяльності для дитини як би вуалировалась. Ці зміни в самооцінці знайшли відображення в міру успішності діяльності: більш успішною вона опинилася в учнів, які працювали за"діловій програмі", тобто самооцінка як психологічний механізм саморегуляції в цих умовах виступає в якості фактора, що підвищує продуктивність діяльності.