Генезис самооцінки - дисертація Захарової

Автор: Захарова Аїда Василівна, джерело www.childpsy.ru

Результати експерименту дозволили виявити кілька варіантів динаміки самооцінки. Перший варіант: спочатку позитивними показниками насичується ретроспективна самооцінка, вона стає більш» диференційованою, рефлексивної і обґрунтованою і починає визначати вдосконалення прогностичної самооцінки. Другий варіант відрізняється тим, що між рівнями сформованості інтелектуального та ретроспективної самооцінкою спостерігається явно виражений розрив: перший вид у своєму розвитку значно відстає від другого,подолання цього розриву вимагає досить тривалого навчання дитини використанню при самооцінці продуктивних коштів, що накопичуються в процесі ретроспективного аналізу результатів діяльності. Третій варіант становлення самооцінки характеризується досить синхронної динамікою насичення прогностичної та ретроспективної самооцінках позитивними характеристиками: обидва види самооцінки, взаємодіючи один з одним і коригуючи один одного, поступово набувають позитивні характеристики.

Найбільш продуктивним виявився перший варіант формування самооцінки.Найменш - другий. Найширше представлений у досвіді дітей саме цей другий варіант, оскільки саме він найбільш співзвучний вікових особливостей старших дошкільників - упередженості їх мислення (Е. В. Субботский) і ставленням до себе як до особистості, що має у власних очах унікальну цінність (М. І. Лісіна).

Отримані дані свідчать про те, що темп і продуктивність спрямованого формування самооцінки шестирічок залежать також від вихідного рівня її розвитку.

Формування самооцінки учнів засобами організації навчальної діяльності

Протягом року в процес навчання третьокласників вводилися ситуації, актуализировавшие у них потребу в самооцінці та вооружавшие їх способами самооцінювання:взаимопроверка виконаних робіт, обговорення способів дії і критеріїв оцінок, колективний пошук оптимальних способів вирішення завдань і т. п. Були введені залікові роботи після проходження великих тем з основних предметів, в ході яких перед дітьми ставилися питання, також актуализировавшие самооцінку. Крім того, діти систематично заповнювали спеціальну зошит "Моє навчання", в якій за спеціально розробленою схемою оцінювали підсумки своєї роботи.

До кінця року у всіх учнів посилилася орієнтація на визначення міри засвоєння навчальних дій; збільшилася кількість самооцінок, змістом яких виступала оцінка новизни, труднощі, ступеня освоєності цих дій; учні частіше почали використовувати при самооцінці підстави, що забезпечують велику надійність її функціонування як механізму саморегуляції.

Якісний аналіз самооценочных суджень учнів дозволив зафіксувати відображення в них великого розмаїття усвідомлюваних дій,що виникають в процесі роботи труднощів і способів їх подолання. У контрольних класах таких змін в самооцінці виявлено не було.

Значні відмінності між експериментальними та контрольними класами були виявлені в змісті і обсязі лексики, використовуваної учнями при обґрунтуванні самооцінки: учні експериментальних класів використовували більше слів, що позначають якість дії і його ступінь,що відображають часові аспекти дії, їх співвідношення, рівень засвоєння і т. п.

В цілому результати формуючого експерименту,проведеного в рамках цілого класу, дозволяють стверджувати, що введення в процес навчання ситуацій, актуализирующих в учнів діяльність самооцінювання, піднімає становлення самооцінки на більш високій рівень.

Формування самооцінки в навчальній діяльності засобами індивідуальних впливі

Була розроблена і реалізована програма формування самооцінки в ході навчально-виховного процесу у окремих учнів. Дітей, які брали участь в експерименті, активно залучали до участі в колективних обговореннях, допомагали їм формулювати і відстоювати свою думку;на уроках частіше запитували, їх відповіді розгорнуто, диференцированно і доброзичливо оцінювали. Психолог в регулярній індивідуальній роботі з дітьми навчав їх різнобічно оцінювати свої дії, відокремлювати "ясна" від "незрозумілого", шукати відповіді на виникаючі питання, контролювати себе.

Через два-три місяці у дітей був знятий механізм гальмування активності в навчальній роботі на уроках і в особистих контактах вони частіше стали ставити запитання, з'ясовувати незрозуміле, доповнювати відповіді однокласників. Середня кількість активних висловлювань дітей на уроках збільшилася майже вдвічі, при цьому активність носила їх як розлитої, так і виборчий характер. Успіхи одного з учнів з математики були відзначені всіма однокласниками: його висунули в число учасників олімпіада з математики.

Отримані матеріали дозволяють стверджувати, що спрямований вплив на самооцінку окремих учнів у навчальному процесі веде до запланованих зрушень у її формуванні: вона стає дифференцированнее, реалістичніше і обґрунтоване. При цьому зміни в самооцінці відбуваються поряд із зростанням успішності навчальної діяльності дітей, що підкреслює посилення її регулятивних функцій.

В якості засобу формування самооцінки було використано також співпраця учнів у навчальній роботі

Протягом року у двох третіх класах в процес уроку регулярно запроваджувалися різні форми спільної роботи: обговорення способів вирішення навчальних завдань, взаимопроверки, взаємоконтроль, складання завдань один для одного і т. п. Виміри самооцінки учнів здійснювалися до і після формуючого експерименту, крім того, дані, отримані в експериментальних класах, зіставлялися з даними контрольних класів. Ми вважали, що спільна робота допоможе учню краще дізнатися і об'єктивніше оцінити свого партнера, викличе у нього велику критичність у ставленні до самого себе. Застосування методик ранжування, самооценочных шкал та анкетування дозволило отримати матеріали, що підтверджують цю гіпотезу:учні експериментальних класів стали більш високо оцінювати достоїнства своїх партнерів і вимогливіше ставитися до себе. Підвищилися рефлексивність і обґрунтованість їх самооцінок.

Іншим стало і відношення учнів до спільної роботи: до формуючого експерименту вони бачили в ній лише спорідненість підвищення емоційної задоволеності від навчальної діяльності; після його проведення стали оцінювати її як засіб підвищення продуктивності засвоєння знанні; оцінили і її значимість як умови, що сприяє самопізнання і пізнання іншої.

Спрямоване формування самооцінки учнів здійснювалося також засобами спеціальної організації спілкування з ними дорослих

Ми припустили,що різні типи спілкування дорослого з дитиною неоднаково впливають на самооцінку дитини, структуризація її змісту, у зв'язку з чим у його діяльності будуть генерализовыватъся різні його підструктури,по-різному впливають на продуктивність діяльності.

В експерименті перевірялася гіпотеза про те, що в молодшому шкільному віці, коли йде інтенсивне формування навчальної діяльності, особливу роль у становленні дитини як її суб'єкта відіграє так зване"ділове спілкування про них дорослого, у процесі якого йде змістовний аналіз діяльності дитини її процесу і результату, підкреслюються тільки з досягнення дитини, але і недоліки його роботи, намічаються шляхи їх подолання.

Для перевірки цього припущення були розроблені дві програми спілкування дорослого з дитиною в процесі діяльності, що імітує навчальну, умовно названі "емоційна" (ЕП) та "ділова" (ДП; учні вирішували завдання, відому в літературі під назвою "Ханойська вежа"). При реалізації першої програми дорослий, аналізуючи з дитиною процес і результати його діяльності, в основному підкреслював його успіхи; другий - звертав увагу на недоліки. У ході низки спроб відтворення діяльності здійснювалося формування самооцінки -"наповнення" її певним змістом.

Отримані дані свідчать про те, що самооцінка дітей, працювали в умовах "ділової"програми спілкування з дорослим, виявилася більш змістовною, конкретної і рефлексивно-критичною. Спілкування з дорослим безпосередньо націлювали їх на різнобічний аналіз своєї діяльності, виділення її етапів, фіксацію проміжних результатів. При емоційної програмі спілкування змістовна сторона діяльності для дитини як би вуалировалась. Ці зміни в самооцінці знайшли відображення в міру успішності діяльності: більш успішною вона опинилася в учнів, які працювали за"діловій програмі", тобто самооцінка як психологічний механізм саморегуляції в цих умовах виступає в якості фактора, що підвищує продуктивність діяльності.