Передумови особистісного зростання в освіті

Автор - Кудрявцев, Володимир Тоевич. З книги: Кудрявцев В. Т., Уразалиева Р. К., Кирилов В. Л. Особистісне зростання дитини в дошкільній освіті. М.: Інститут дошкільної освіти і сімейного виховання РАВ; АНО «Центр розвивального освіти Володимира Кудрявцева», 2003. Джерело - сайт Володимира Кудрявцева.

Очікуємо закономірне запитання читача: чому в книзі мова йде саме про «особистісне зростання», а не про більш звичним для нас «розвиток особистості»? Звичайно, перший термін, - запозичений із західної психології, - все міцніше входить в лексикон вітчизняних психологів (його починають вживати і педагоги). Але, може бути, справа тоді лише у прагненні авторів слідувати моді? Ймовірно, прихильний читач був би готовий пробачити і це прагнення (зрештою, ми ж сучасні люди), проте, неодмінно б закликав до розумної критичності.

Адже і в західній психології термін «особистісне зростання» як і раніше не концептуализирован. Він залишається метафорою, в яку вкладають самий різний зміст (див., наприклад: Дж.Фейдмен, Р. Фрейгер, 1994). До того ж, коли один і той же термін (особистість, personality - типовий випадок) історично склався і використовується в руслі "взаимонеконвертируемых" наукових мов і тим більше не співпадаючих полисемантичных контекстах повсякденного слововжитку (скажімо, в німецькій мові слова 'Personlichkeit' і 'Personalitat', обидва з яких переводяться як "особистість", позначають в чомусь протилежні речі, відповідно - "персону", тобто "маску", "роль", зовнішній "імідж" і "внутрішню сутність" людини), він може звучати зовсім по-різному. Не кажучи вже про те, що слово «зростання» відображає насамперед біологічну екстенсивність, кількісне органічне накопичення (фізіологи і медики вважають зростання лише аспектом цілісного морфофизиологического розвитку).

З усім цим не можна не погодитися. Тим не менш, заснування нашого уподобання - наступні.

Під «розвитком особистості» найчастіше розуміються найрізноманітніші зміни в тому, що ми ...називаємо (домовляємося називати) «особистістю» (як тут не згадати дотепний афоризм Е. Боринга: інтелект - це те, що вимірюється за допомогою тестів на інтелект). У такому формально «розширеному», а змістовно - вихолощеному вигляді це поняття представлено на сторінках безлічі книг і статей.

На відміну від цього, поняття «особистісне зростання» - при всій своїй «нестрогости» - вказує на специфічний вектор становлення: рух до вершинної повноті людського буття через «самонесовпадение», саморозвиток, самостроительство, самопреображение.

...Можна сказати таке про маленьких дітей, коли не всі дорослі здатні визначити свою «вершину» (як модно сьогодні говорити, - «акме») і знайти шляхи її досягнення. Що ж, не всі дорослі, як писав Ст. Ст. Давидов (1979), є особистостями, іноді утеривая, а іноді зовсім не знаходячи цього якості. І це безперечний факт історії і численних індивідуальних біографій.

Тут є заслуговує уваги нюанс. В. о. Давидов, як і його найближчий соратник і друг, видатний російський філософ Е. В. Ильенков, протиставляв особистість «випадковим індивіду», який, у свою чергу, слідував в цьому К. Марксу. Але Маркс сформулював (зафіксував в реальності) опозицію «індивід як особистість - випадковий індивід», осмислюючи історично минущі колізії товарно-капіталістичних відносин (див.: К. Маркс, Ф. Енгельс, 1955. С. 71), а Ильенков і Давидов відтворили її в умовах «розвинутого соціалізму», причому не тільки і не стільки в плані критики «буржуазної соціальності» і «буржуазних теорій».

Уїдливі памфлети та етюди Ільєнкова про сциентистской обмеженості розуму вченого, естетичної сліпоти і етичної глухоті зрячеслышащих «соціально зрілих громадян із вищою освітою, калечащем дитячі уми і душі педагогічному педантизм написані з радянською натури. Хоча і з незмінними посиланнями на «важку спадщину минулого» - рудименти капіталістичного поділу праці. Але, по-перше, тоді інакше було не можна, а, по-друге, «грубий комунізм», який переховувався у нас під псевдонімами на початку «переміг», потім «розвинутого соціалізму» (за Марксом, це поняття відображає ситуацію, коли приватна власність вже експропрійовано державою, але ще не націоналізована, не обобществлена по-справжньому, оскільки не стала реальним надбанням усіх членів суспільства, «зависнувши» на якійсь «проміжної інстанції»^[1]), має тенденцію загострювати всі ті соціальні протиріччя, які зазвичай пов'язують з епохою первісного нагромадження капіталу. Це Ильенков глибоко розумів, розмірковуючи ще в 1960-е рр. над проблемою відчуження при соціалізмі.

Розумів це і Давидов. Пильно аналізуючи стан справ в освіті, він бачив, що типовим продуктом масової радянської школи є не «всебічно і гармонійно розвинена особистість», а усереднений, социотипический індивід - носій повсякденної свідомості й життєвого мислення. Він прямо писав, що якщо відхилення від цієї «усредненности» в бік більш високих нормативів розвитку там і відбувається, то не завдяки, а всупереч сформованій системі навчання, яка ґрунтується на традиційних наукових - психолого-педагогічних підставах (Ст. Ст. Давидов, 2000. С. 210-211). Правда, далі - прикметна застереження: між нормами розвитку, побудованими на цих підставах «і практикою сучасного викладання при загальному взаємне відповідно все ж виникає багато неузгодженостей. Ця практика ширше і всебічне. У ній є такі моменти, які відсутні в традиційній педагогіці, сформованою за інших історичних умовах масового освіти, але продовжує суттєво впливати на навчання (курсив наш. - Авт.)» (Там же. С. 211). Які ж ці «історичні умови»? Т. к. під «традиційною педагогікою» автор має на увазі класичну європейську дидактику, еталон якої створив Я. А. Коменський, неважко здогадатися, що це - умови буржуазного суспільства (знову - апеляція до рудиментів соціального минулого!).

Але справа не в «окремих методичних і організаційних недоробки», які можна виправити в «робочому порядку». Безперечно, в радянську епоху були прекрасні вчителі і хороші школи, ряд програм і підручників відрізнялися продуманістю, фундаментальністю, науковістю. Нарешті, освітню систему «підстраховують» самі діти, які «виключно активні. Вони відкривають нерідко такі зв'язки і відносини предметів, які не входять в коло відомостей, очерчиваемый прийнятими програмами і методикою навчання (як показують дослідження Л. с. Виготського, Ж. Піаже, М.Н.Поддъякова та ін., це справедливо і відносно дошкільнят. - Авт.)» (Там же. С. 212). Все це за багатьма показниками виводило вітчизняна освіта на передові позиції у світі.

І все ж, коли Давидов оцінює традиційну систему освіти не забезпечує розвитку учнів, він не просто констатує, що деякий корпус явно застарілих ідей знайшов своє втілення в сучасній педагогічній практиці. Постає питання: чому ж «сучасна» практика так легко і покірно вбирає ці «анахронізми»? Для відповіді на це питання, потрібно зрозуміти, що Василь Васильович ставить системі освіти насамперед соціальний діагноз. І, навпаки... По відношенню до «альтернативної» системі розвивального освіти, розробленої колективом Д. Б. Ельконіна - В. о. Давидова, іноді висловлюється подив: як, через 40 років, все ще експеримент?! За цей час можна було б і всю школу новими програмами наситити, і підручники, настільки необхідні, написати... Так, все ще експеримент. Адже психолого-педагогічне проектування системи розвиваючого стає сьогодні пріоритетною сферою соціокультурного проектування, де реально утворюються нові форми діяльної людської соціальності, нові форми загальнолюдської культури. І на такий «експеримент» потрібен час, яке диктується ритмом глобальних культурно-історичних метаморфоз, а не термінами виконання академічних планів (див.: В. Т. Кудрявцев, 1998б).

У своїх роботах Давидов неодноразово зазначає: у школі відсутня навчальна діяльність дітей - діяльність по перетворенню матеріалу, в якій народжується і змінюється сам її суб'єкт. Але в культивуванні такої діяльності і полягає головне завдання школи. Розвивати і підтримувати навчальну діяльність у стінах масової школи настільки ж природно, як і ігрову в дитячому саду (з якого остання також фактично пішла). Якщо це починає здаватися чимось винятковим, то це - явна ознака не лише педагогічної, але й соціальної ущербності системи освіти. І це ми можемо спостерігати суцільно і поруч: масова школа навчає основам наук, не розвиваючи при цьому самої фундаментальної здатності до навчання і різноманіття реалізують її конкретних навчальних умінь. Хоча, здавалося б, очевидно, що перше без другого не досяжно. Вміння (здатність) вчитися - базовий пріоритет освітньо-розвиваючої роботи школи. Це - те, чим вимірюється цінність шкільної освіти в цілому.

Так дивився на проблему і Ст. Ст. Давидов (1996), для якого вміння дитини вчитися у суттєвих моментах збігається з його умінням мислити по-людськи, розумно. Для нього вона не носила вузько-педагогічної та вузько-психологічного характеру. В. о. Давидов, його однодумці і послідовники (Ст. Ст. Рєпкін, Р. А. Цукерман, в. І. Слободчиков та ін) явно або неявно утримували у свідомості гуманітарно-антропологічний контекст цієї проблеми. Адже навіть коли на передній план виступають завдання самонавчання (самостійного оволодіння новими знаннями та вміннями), їх справжнє зміст завжди визначається більш широкими виховно-освітніми пріоритетами. Так, вже формування здатності самостійно вчитися - не тільки відтворювати, але аналізувати і перебудовувати готові дидактичні зразки - є невід'ємним моментом становлення креативного мислення, а в цілому - рефлексії, критичного, конструктивного свідомості. Ця позиція послідовно розвивалася в останніх роботах Давидова.