Передумови особистісного зростання в освіті

У цьому відмінність його підходу не тільки від когнитивистских трактувань самонавчання як провідної ланки процесу навчання, але і від аналогічних поглядів представників концепції навчання як діяльності (П. Я. Гальперін, Н.Ф.Тализіна, Ільясов І. в., Т. В. Габай та ін), незважаючи на її близькість теорії навчальної діяльності Д. Б. Ельконіна - В. о. Давидова.

Як ні парадоксально, пошуки Давидова і давидовської школи по своїй спрямованості співзвучні тому, що прагнув зробити (і зробив) в даній області Карл Роджерс, видатний психолог-гуманіст (і саме в силу цього - гуманістичний психолог). Про це свідчить той унікальний досвід виконання місії психолога в освіті, який описаний у відомій книзі К. Роджерса «Свобода вчитися». (Роджерс не був психологом-теоретиком, ні практикуючим психологом в звичайному сенсі слова, він був психологом-місіонером, що в професійному психологічному співтоваристві - виняткове явище.) Вперше вийшла в США в 1969 р., книжка Роджерса витримала три видання, останнім з яких, перероблене його співавтором Дж.Фрейбергом (1994), нещодавно побачило світ у Росії (2002)^[1].

«Якщо ми хочемо зберегти цю тендітну планету та побудувати життя, гідне людини, нам потрібна допомога всього молодого покоління, всієї величезної маси нашої молоді, включаючи і серйозних, думаючих молодих людей, і забезпечених, але не мають мети підлітків, і зневірених, відчужених мешканців міських гетто. Єдиний спосіб, яким ми можемо гарантувати собі цю допомогу, - сприяння молоді в тому, щоб глибоко і всебічно вчилася і насамперед вчилася вчитися» (К. Роджерс, Дж.Фрейберг, 2002. С. 27). Проблема розвитку вміння і бажання (що разом і становить передумову «свободи») вчитися гостро стоїть у всьому світі. Не випадково ідея life long learning («навчання впродовж усього життя»), у втіленні якої деякі державні та громадські діячі бачать запорука успішного зведення загальноєвропейського дому, виявилася затребуваною в розвинутих західних країнах на рубежі минулого і прийдешнього століть. Звернемо увагу - в західних країнах, де цінності саморозвитку, самостійності, самодіяльності, самонавчання вже давно увійшли в плоть і кров культури і цивілізації.

Свобода вчитися - значно більш рідкісна і важко досяжна, ніж будь-яка соціальна і економічна свобода. Цією свободою система освіти (як вітчизняна, так і світова загальне) багато в чому зобов'язана сподвижницької праці В. о. Давидова і його колективу. Давидов, як і Роджерс, виконував свою місію в освіті, а не просто науково «забезпечував», «супроводжував», «підтримував його.

Ми віддаємо собі звіт в тому, що сам Василь Васильович, якби і погодився з нашою спробою провести таку паралель, то з дуже великими застереженнями (відомо його «прохолодне» ставлення до «гуманістичної психології», хоча цей термін вже давно використовується лише як маркер для позначення різних психологічних уявлень і течій). Але факт залишається фактом: і Давидов, і Роджерс, в своїх поглядах на проблему уміння вчитися, керувалися в першу чергу гуманітарно-світоглядними, в тому числі - ціннісно-смисловими, а не «технологічними» критеріями.

В загальному плані це було частково обумовлено тим історико-науковим обставиною, на яку вказує А. Б. Орлов. На його думку, у світовій психології тільки два напрямки - марксистському орієнтована і гуманістична психологія (при всіх їх часом радикальних відмінностях) спробували теоретично (в першому випадку ще й експериментально) сконструювати психічну реальність (і на практиці працювати з нею) не за образом і подобою предмета класичного природознавства з залученням витриманих в логіці причинно-наслідкового детермінізму пояснювальних схем і прогностичних інструментів, а виходячи з «телеології» і «аксіології» розвитку людини - можливості досягнення їм «гуманістичного ідеалу». Це не заперечує «науковості» обох доктрин: «І психологи-марксисти, і психологи-гуманісти розглядають розвиток психіки як закономірний процес» (А. Б. Орлов, 2002. С. 9). Однак перед нами - науковість іншого типу: «закономірний характер цього процесу визначається не стільки його об'єктивністю та детермінованістю, скільки його самодетерминированностью і телеологичностью (т. е детермінованістю не з причини, а за цілі, чим і визначається в результаті його об'єктивність^[2], додали б ми. - Авт.)» (Там же).

До вирішення проблеми Давидов і Роджерс йшли різними шляхами. Давидов - шляхом зміни змісту освіти, способів його трансляції та засвоєння дітьми. Роджерс - шляхом зміни сформованих типів відносин дорослих і дітей в освітньому процесі, надання цим відносинам особистої та особистісної форми, в якій тільки і може здійснюватися самозміна їх суб'єктів. Але, в кінцевому рахунку, шляхи двох подвижників освіти перетнулися. Адже «загальний (теоретичний) спосіб рішення задачі», за Давидова, передбачає не тільки його придатність до аналізу значного кола конкретних навчальних проблем. Він повинен стати загальним і особистісно значущим для кожного учня класу. Тому він не може бути нав'язаний всім учням як деякий примусовий алгоритм колективної думки. Кожній дитині його повинні самостійно відкрити, осмислити, перетворити в рамках організації специфічної форми співпраці з учителем і однокласниками. Давидов у своїх роботах останніх 10-15 років неодноразово підкреслював: теоретичне мислення необхідно розвивати в диалого-дискусійній формі, яка найбільш відповідає його змістових особливостей. Звідси - і загострений інтерес Давидова і давидовської школи до проблем колективного та індивідуального суб'єкта, співробітництва і спілкування в розвиваючому освіту, побудови навчальної дискусії і т. д. В свою чергу, Роджерс і його послідовники, допомагаючи дітям і дорослим знайти особистісний сенс у спільному самоизменении, сприяли становленню у них перетворювального ставлення до навчального матеріалу (численні наприклад тому наведені у вищезгаданій книзі Роджерса і Фрейберга). «Гуманна педагогіка» Роджерса, на відміну від багатьох претендують на схожу назву «педагогик», - не ритуально приговариваемая «ідеологія», а грунтовно продумана, цілісна і цілісна система проектної роботи в освіті. Для Роджерса і «роджерсианцев» будувати шкільне життя у відповідності з людськими і людяними мірками означає перетворити школу в справді навчальний заклад, в той час як «багато шкіл... являють собою вкрай брудними і тому вкрай не-навчальні заклади» (К. Роджерс, Дж.Фрейберг, 2002. С. 65).

Багато спільного між Давидовим і Роджерсом ми знайдемо і в конкретних поглядах на конкретні питання. Це відноситься до оцінки ситуації в сучасній освіті, можливостей використання змісту навчальних предметів як розвиваючого (у Роджерса - фасилитирующего, ініціюючого) педагогічного інструменту, креативності навчання (викладання) як гаранта високих освітніх досягнень, потенціалу взаємного навчання та навчального проектування, ефективності «недирективного» (розвиваючого) типу навчання в порівнянні з директивним» (не розвиваючим), до розуміння статусу навчального співтовариства, точніше - спільності^[3], в освітньому процесі та ін.

У книзі Роджерса і Фрейберга наводиться (і розглядається на правах змістоутворюючою) характеристика викладання не стільки як функції, скільки як місії вчителя, дана М. Хайдегерром: «Вчити набагато важче, ніж вчитися... а чому вчити важче, ніж учитися? Не тому, що той, хто вчить, повинен володіти великим обсягом інформації і завжди тримати напоготові. «Вчити» означає насамперед «дозволяти вчитися». Насправді справжній вчитель вчить лише одного - вченню. Тому його поведінка часто створює враження, що ми, власне, нічому у нього не навчилися, якщо під «навчанням» ми маємо на увазі придбання корисної інформації. Учитель йде попереду своїх учнів тільки в цьому, а саме в тому, що він повинен засвоїти набагато більше, ніж вони: він повинен навчитися дозволяти їм вчитися. Учитель повинен володіти здатністю бути більш учнем, ніж учні. Вчитель набагато менш впевнений у своїх обґрунтуваннях, ніж ті, хто вчиться. Якщо відношення між учителем і тим, що він викладає, є справжнім, то тоді в ньому немає місця авторитету всезнанія або авторитарного правління посадової особи. В такому випадку стати вчителем - це високе покликання, яке чим-то є зовсім іншим, ніж стати знаменитим професором (курсив наш. - Авт.)» (Цит по: К. Роджерс, Дж.Фрейберг, 2002. С. 82).

Тут фактично окреслена позиція педагога в системі розвивального освіти, одну з граней якої Давидов описував наступним чином: «...Так як навчальна діяльність пов'язана з перетворенням матеріалу, а навчальне завдання - це таке завдання, з допомогою якої діти виділяють загальне підставу рішення цілого класу задач, то ви не можете сказати, що це буде за загальне підставу і в якому вигляді він з'явиться.

Це є продукт тільки реальної розумової роботи школярів. Ви можете сказати: ось це загальне, а це - ні. Тобто негативні характеристики цієї загальності ви можете повідомити, а що це реально - ви не можете сказати. Це все має з'явитися і у вашому вчительському свідомості в кінці рішення навчальної завдання школярем (курсив наш. - Авт.)» (Ст. Ст. Давидов, 1998. С. 60).

В одній зі своїх робіт ми прагнули показати, що Давидов зробив свого роду «коперниканскую революцію» в педагогічній психології і дидактиці. То була радикальна інверсія позиції дитини (так само як і педагога - див. вище) в освітній системі, точніше сказати - породження нового образу дитини (В. Т. Кудрявцев, П. Хаккарайнен, Г. К. Уразалиева, 2000). Цей образ не був лише продуктом дослідного свідомості. Він відтворювався на практиці засобами формуючого експерименту, в умовах реальної школи, реального класу. Зіставлення двох образів дитини - «класичного» і «некласичного» - було дано нижче.