Передумови особистісного зростання в освіті

Дитина в традиційному навчанні:

• задовольняється поясненнями та ілюстраціями вчителя, сприймаючи їх як істину в останній інстанції;
• порівнює значна кількість прикладів з метою встановлення схожості, після чого пополучает необхідну словесне визначення (частіше - в готовому вигляді від вчителя);
• плутає навчальні (в межі - теоретичні і конкретно-практичні завдання (наприклад, завдання на твір арифметичного розрахунку та завдання на виведення правила цього розрахунку);
• розтрачує сили і час на безсистемні проби;
• копіює зразки, поставлені педагогом;
• є заручником вчительського контролю та відмітки;
• відчуває невротичний страх перед помилками;
• відповідає на запитання вчителя «в порядку звіту»;
• дивиться на вчення як на обтяжливу повинність.

Дитина в розвиваючому навчанні:

• під керівництвом вчителя з усе більш зростаючою ступенем самостійності простежує генезис нового знання (питання «звідки ми це знаємо?» є цілком природним для такої дитини);
• «з місця» виявляє таку закономірність на матеріалі аналізу одного-двох випадків, опановуючи загальним способом вирішення завдань даного типу;
• вміє виділити специфічно навчальну задачу з загального потоку» пропонуються для вирішення завдань, перетворювати конкретно-практичні завдання в навчально-теоретичні, виявляючи в цьому ініціативність;
• з самого початку виробляє гнучку стратегію (теоретичний задум) рішення;
• пильно аналізує підстави чужих і своїх власних дій (при цьому сумніву і критиці не може піддаватися і позиція педагога, якщо діти знаходять її недостатньо обґрунтованою);
• здатний сам адекватно контролювати й оцінювати успішність виконання навчальної діяльності;
• розглядає помилки як «зайвий привід для рефлексії і, отже, як потенційні точки росту нової думки (вчиться на своїх і чужих помилках);
• ініціює діалоги і дискусії з учителем та однокласниками, вільно включається в колективне обговорення навчальних проблем;
• радісно переживає працю самореалізації в шкільному житті.

Тоді ми ще не мали можливості докладно ознайомитися з освітнім досвідом Роджерса, знаючи про нього лише по оглядам, а не з першоджерел. Тому у нас викликала суперечливі почуття зіставлення, яку ми згодом виявили у книзі Рождерса і Фрейберга (С. 45). Там порівнюються особливості учнів «пасивних класів» (де переважають учні-«туристи», просто «перебувають» у школі, байдужі до внутрішньої сторони вчення, не захоплені смисловими імпульсами шкільного життя, як би спостерігають її ззовні) і «активних класів» (де переважають зацікавлені учні-«громадяни освітнього середовища», або «акціонери свого власного освіти»). Як ми вже сказали, наше відчуття було двоїстим: воно поєднувало у собі, з одного боку, приємне здивування і задоволення тим, що прогресивні ідеї не тільки «носяться в повітрі», але і піддаються конструктивної реалізації в різних варіантах, з іншого, - сумну констатацію «спільних бід». Читач може переконатися сам, що «позитивні» і «негативні» ряди цього зіставлення і наведеного вище багато в чому збігаються^[1]:

Учні пасивних класів:

• подібні «туристам»;
• виконують прості будівлі;
• працюють кожен сам по собі;
• працюють над тим, що запропонував їм учитель;
• пишуть рідко;
• рідко в явній формі демонструють свою роботу іншим людям;
• рідко обґрунтовують свої відповіді;
• рідко беруть участь в роботі класу;
• розглядають клас як «ваш»;
• дисципліна контролюється вчителем;
• мають мало друзів у класі;
• зазвичай запізнюються на заняття;
• часто пропускають заняття в школі;
• ставляться до школи нейтрально або ненавидять її.

Учні активних класів:

• подібні «акціонерам»;
• реалізують проекти в малих групах;
• працюють спільно в навчальних групах по дві-чотири особи;
• створюють нові ідеї та матеріали в ході виконання проектів;
• пишуть кожен день;
• демонструють іншим свої роботи (відібрані за своїм розсудом);
• зазвичай обґрунтовують або проговорюють вголос шлях отримання відповіді;
• виявляють ініціативу у взаємодії з вчителями та однолітками;
• розглядають клас як «наш»;
• кооперативне керівництво;
• мають кілька друзів у класі;
• зазвичай приходять на заняття вчасно або навіть раніше;
• мають менше пропусків занять;
• захоплені заняттями і отримують від них задоволення.

Проекти Давидова та Роджерса в якійсь мірі можна розглядати як антикризові, якщо враховувати ситуацію кризи у світовій освіті, про який упродовж кількох десятиліть пишуть його провідні теоретики - від В. Х. Килпатрика (1920-ті-1930-ті рр.) до Ф. Кумбса (1960-ті - 1980-ті рр..). Одним з основних симптомів, а значною мірою - і джерел, цього системної кризи виступає системна ж - соціальна, організаційна, психологічна, педагогічна і т. д. - «відчуженість» школи від завдань саморозвитку освітньої системи і її суб'єктів. «Можна по-різному уявляти недоліки традиційної системи освіти, але... головні з них полягають у тому, що учні в ній не вчаться вчитися, більшість з них не хоче навчатися, у них не формується ціннісного ставлення до свого розвитку, і, як наслідок, ціннісного ставлення до освіти» (В. С. Лазарєв, 2002. С. 11-12). У результаті школа, кажучи словами Гегеля, перестає відповідати своєму поняттю. Вся масштабна робота Давидова, Роджерса, їх однодумців і продовжувачів їхньої справи, спрямована на те, щоб це відповідність не порушувалося.

Іноді школу «Ельконіна - Давидова» розглядають як «елітну», що дає «підвищений рівень освіти», не вбачаючи в ній те, чим вона і замислювалася, - можливу модель масової школи найближчого майбутнього (див.: Ст. Ст. Давидов, 1974). Втім, Міністерство освіти РФ вже в цьому (в 1996 р.) рішенням своєї колегії офіційно затвердив її в якості одного з варіантів «масової» початкової школи. Однак, як нам достеменно відомо, грунтовний і передбачливий Василь Васильович поставився до цього рішення досить неоднозначно. З одного боку, коли по системі - бажаємо ми того чи ні - працює близько 10% російських вчителів (в той час називалася саме ця цифра, яка зараз знизилася) життєво потрібна і важлива її підтримка на федеральному рівні. З іншого боку, закономірним є питання: як складеться доля системи за рамками поля експериментальної діяльності, наскільки готове увібрати його в себе російське культурно-освітній простір як епіцентр відтворення цілком певних типів соціальності?

Те, що традиційна педагогіка і традиційна школа «не знає» вчення як перетворювальної діяльності над предметом і самим собою, говорить багато про що. Навчальна діяльність в такому її розумінні містить у собі об'єктивний джерело особистісного зростання дитини. Проблема не в тому, що в «масової» школі дитина не відчуває інтересу до навчальних предметів. Вона в тому, що дитина не відчуває інтересу до себе як до особистості, бо у своїх щоденних навчальних звершення зауряден, обыденен. Вчення не представлено і не організовано тут як зростання над самим собою. У першу чергу тому дитина не хоче і не вміє вчитися, всі інші причини такого небажання і невміння - вторинні. Байдужість до навчання - зворотний бік (і симптом) відсутності ставлення до себе як до особистості. І навпаки, позиція дитини в розвиваючому освіті така, що він стає «не буденним», «не передбачуваним» і тим самим цікавим, особистісно значущим для самого себе. Навчальна діяльність, за Эльконину - Давидова, набуває для нього сенс засобу, за допомогою якого дитина самовизначається в цій позиції, поступово приймає характер природної форми його повсякденного шкільного життя. Але ця «повсякденність» переживається глибоко особистісно, оскільки проживаєтся як череда, великих і малих, але завжди унікальних подій, головне з яких - відкриття дитиною самого себе і своїх можливостей.

Система освіти - не просто сукупність навчальних предметів, методів і прийомів їх викладання (засвоєння), організаційних форм навчання і т. д. Освіта - це найбільш оптимальне місце зустрічі суспільства та індивіда як особистості (В. Т. Кудрявцев, в. І. Слободчиков, Л. В. Школяр, 2001). І в даному випадку - «місце зустрічі змінити не можна»! Адже передусім через систему освіти товариство звертається (див.: Ф. Т. Михайлов, 2000) до розвитку людини як до особистості, через неї воно стверджує його бути (ставати) особою (або відмовляє йому право в цьому праві). Форми ціннісного звернення громадянського суспільства до людини дуже різноманітні: це і сама законодавча база правової держави, і розвинена система соціальних гарантій і захисту, і гідна оплата кваліфікованих трудових витрат, і «человекоориентированная» політика оподаткування, і демократичні принципи діяльності правоохоронних інститутів, і дуже багато іншого. Але все це - форми поводження і ставлення суспільства до людини як до соціально значимого, у граничному варіанті - соціально корисної індивіду (тобто «значимого» і «корисного» для соціуму), а не як до особистості. Їх можна вдосконалювати як завгодно довго, щоб зробити максимально «демократичними», «цивільними», «правовими» і т. п., але на рівні соціальних макроинституций тільки в освіті може бути задана форма звернення суспільства до зростаючої людини як до особистості, притому як форма особистісного спілкування.

Дитина шукає сенс у тих чи інших моделях соціальних відносин і цим ставить саме суспільство перед необхідністю «смисловий» рефлексії історично виробленого ним ладу значень. Специфічною формою такої рефлексії, - а тому і настільки ж невід'ємною способом самопізнання людського духу, як наука або мистецтво - є освіта (докладніше див.: В. Т. Кудрявцев, 1998а, 1999). В освіті дитина не тільки «долучається» до суспільства, але й суспільство спілкується з ним. При цьому воно не стільки постає перед дитиною в образі безособової «соціального середовища» (суми речей і «масового» людського оточення), скільки персоніфікується тих людях (пізніше - «референтних групах»), які можуть бути потенційно особистісно значущі для дитини. Як неважко здогадатися, в даному випадку - це насамперед вихователі та вчителі. Безперечно, учитель не може говорити тільки від свого імені» - вже за визначенням, йому наказано бути носієм суспільно виробленої системи наукового знання (Д. Б. Ельконін, 1989). Але пряма і, мабуть, головна професійна завдання вчителя полягає не в «неупередженою» трансляції знання (такого ми ніколи не знайдемо навіть у підручниках з точних і природничих наук), а в його перекладі на мову виразного адресного послання, звернення до кожної дитини. Для цього не потрібно ламати стільці в напруженні пристрастей по Олександру Македонському, як це робив учитель, згаданий персонажем великої гоголівської комедії. Просто «нормальне» освіта має бути живим і очним на відміну від його звичній - пануючою - форми, яка незважаючи на фактичне присутність у стінах одного класу дорослого і дітей, наявність різноманітних контактів між ними так і залишається заочним (в сенсі М. М. Бахтіна).