Передумови особистісного зростання в освіті

Автор - Кудрявцев, Володимир Тоевич. З книги: Кудрявцев В. Т., Уразалиева Р. К., Кирилов В. Л. Особистісне зростання дитини в дошкільній освіті. М.: Інститут дошкільної освіти і сімейного виховання РАВ; АНО «Центр розвивального освіти Володимира Кудрявцева», 2003. Джерело - сайт Володимира Кудрявцева.

Очікуємо закономірне запитання читача: чому в книзі мова йде саме про «особистісне зростання», а не про більш звичним для нас «розвиток особистості»? Звичайно, перший термін, - запозичений із західної психології, - все міцніше входить в лексикон вітчизняних психологів (його починають вживати і педагоги). Але, може бути, справа тоді лише у прагненні авторів слідувати моді? Ймовірно, прихильний читач був би готовий пробачити і це прагнення (зрештою, ми ж сучасні люди), проте, неодмінно б закликав до розумної критичності.

Адже і в західній психології термін «особистісне зростання» як і раніше не концептуализирован. Він залишається метафорою, в яку вкладають самий різний зміст (див., наприклад: Дж.Фейдмен, Р. Фрейгер, 1994). До того ж, коли один і той же термін (особистість, personality - типовий випадок) історично склався і використовується в руслі "взаимонеконвертируемых" наукових мов і тим більше не співпадаючих полисемантичных контекстах повсякденного слововжитку (скажімо, в німецькій мові слова 'Personlichkeit' і 'Personalitat', обидва з яких переводяться як "особистість", позначають в чомусь протилежні речі, відповідно - "персону", тобто "маску", "роль", зовнішній "імідж" і "внутрішню сутність" людини), він може звучати зовсім по-різному. Не кажучи вже про те, що слово «зростання» відображає насамперед біологічну екстенсивність, кількісне органічне накопичення (фізіологи і медики вважають зростання лише аспектом цілісного морфофизиологического розвитку).

З усім цим не можна не погодитися. Тим не менш, заснування нашого уподобання - наступні.

Під «розвитком особистості» найчастіше розуміються найрізноманітніші зміни в тому, що ми ...називаємо (домовляємося називати) «особистістю» (як тут не згадати дотепний афоризм Е. Боринга: інтелект - це те, що вимірюється за допомогою тестів на інтелект). У такому формально «розширеному», а змістовно - вихолощеному вигляді це поняття представлено на сторінках безлічі книг і статей.

На відміну від цього, поняття «особистісне зростання» - при всій своїй «нестрогости» - вказує на специфічний вектор становлення: рух до вершинної повноті людського буття через «самонесовпадение», саморозвиток, самостроительство, самопреображение.

...Можна сказати таке про маленьких дітей, коли не всі дорослі здатні визначити свою «вершину» (як модно сьогодні говорити, - «акме») і знайти шляхи її досягнення. Що ж, не всі дорослі, як писав Ст. Ст. Давидов (1979), є особистостями, іноді утеривая, а іноді зовсім не знаходячи цього якості. І це безперечний факт історії і численних індивідуальних біографій.

Тут є заслуговує уваги нюанс. В. о. Давидов, як і його найближчий соратник і друг, видатний російський філософ Е. В. Ильенков, протиставляв особистість «випадковим індивіду», який, у свою чергу, слідував в цьому К. Марксу. Але Маркс сформулював (зафіксував в реальності) опозицію «індивід як особистість - випадковий індивід», осмислюючи історично минущі колізії товарно-капіталістичних відносин (див.: К. Маркс, Ф. Енгельс, 1955. С. 71), а Ильенков і Давидов відтворили її в умовах «розвинутого соціалізму», причому не тільки і не стільки в плані критики «буржуазної соціальності» і «буржуазних теорій».

Уїдливі памфлети та етюди Ільєнкова про сциентистской обмеженості розуму вченого, естетичної сліпоти і етичної глухоті зрячеслышащих «соціально зрілих громадян із вищою освітою, калечащем дитячі уми і душі педагогічному педантизм написані з радянською натури. Хоча і з незмінними посиланнями на «важку спадщину минулого» - рудименти капіталістичного поділу праці. Але, по-перше, тоді інакше було не можна, а, по-друге, «грубий комунізм», який переховувався у нас під псевдонімами на початку «переміг», потім «розвинутого соціалізму» (за Марксом, це поняття відображає ситуацію, коли приватна власність вже експропрійовано державою, але ще не націоналізована, не обобществлена по-справжньому, оскільки не стала реальним надбанням усіх членів суспільства, «зависнувши» на якійсь «проміжної інстанції»^[1]), має тенденцію загострювати всі ті соціальні протиріччя, які зазвичай пов'язують з епохою первісного нагромадження капіталу. Це Ильенков глибоко розумів, розмірковуючи ще в 1960-е рр. над проблемою відчуження при соціалізмі.

Розумів це і Давидов. Пильно аналізуючи стан справ в освіті, він бачив, що типовим продуктом масової радянської школи є не «всебічно і гармонійно розвинена особистість», а усереднений, социотипический індивід - носій повсякденної свідомості й життєвого мислення. Він прямо писав, що якщо відхилення від цієї «усредненности» в бік більш високих нормативів розвитку там і відбувається, то не завдяки, а всупереч сформованій системі навчання, яка ґрунтується на традиційних наукових - психолого-педагогічних підставах (Ст. Ст. Давидов, 2000. С. 210-211). Правда, далі - прикметна застереження: між нормами розвитку, побудованими на цих підставах «і практикою сучасного викладання при загальному взаємне відповідно все ж виникає багато неузгодженостей. Ця практика ширше і всебічне. У ній є такі моменти, які відсутні в традиційній педагогіці, сформованою за інших історичних умовах масового освіти, але продовжує суттєво впливати на навчання (курсив наш. - Авт.)» (Там же. С. 211). Які ж ці «історичні умови»? Т. к. під «традиційною педагогікою» автор має на увазі класичну європейську дидактику, еталон якої створив Я. А. Коменський, неважко здогадатися, що це - умови буржуазного суспільства (знову - апеляція до рудиментів соціального минулого!).

Але справа не в «окремих методичних і організаційних недоробки», які можна виправити в «робочому порядку». Безперечно, в радянську епоху були прекрасні вчителі і хороші школи, ряд програм і підручників відрізнялися продуманістю, фундаментальністю, науковістю. Нарешті, освітню систему «підстраховують» самі діти, які «виключно активні. Вони відкривають нерідко такі зв'язки і відносини предметів, які не входять в коло відомостей, очерчиваемый прийнятими програмами і методикою навчання (як показують дослідження Л. с. Виготського, Ж. Піаже, М.Н.Поддъякова та ін., це справедливо і відносно дошкільнят. - Авт.)» (Там же. С. 212). Все це за багатьма показниками виводило вітчизняна освіта на передові позиції у світі.

І все ж, коли Давидов оцінює традиційну систему освіти не забезпечує розвитку учнів, він не просто констатує, що деякий корпус явно застарілих ідей знайшов своє втілення в сучасній педагогічній практиці. Постає питання: чому ж «сучасна» практика так легко і покірно вбирає ці «анахронізми»? Для відповіді на це питання, потрібно зрозуміти, що Василь Васильович ставить системі освіти насамперед соціальний діагноз. І, навпаки... По відношенню до «альтернативної» системі розвивального освіти, розробленої колективом Д. Б. Ельконіна - В. о. Давидова, іноді висловлюється подив: як, через 40 років, все ще експеримент?! За цей час можна було б і всю школу новими програмами наситити, і підручники, настільки необхідні, написати... Так, все ще експеримент. Адже психолого-педагогічне проектування системи розвиваючого стає сьогодні пріоритетною сферою соціокультурного проектування, де реально утворюються нові форми діяльної людської соціальності, нові форми загальнолюдської культури. І на такий «експеримент» потрібен час, яке диктується ритмом глобальних культурно-історичних метаморфоз, а не термінами виконання академічних планів (див.: В. Т. Кудрявцев, 1998б).

У своїх роботах Давидов неодноразово зазначає: у школі відсутня навчальна діяльність дітей - діяльність по перетворенню матеріалу, в якій народжується і змінюється сам її суб'єкт. Але в культивуванні такої діяльності і полягає головне завдання школи. Розвивати і підтримувати навчальну діяльність у стінах масової школи настільки ж природно, як і ігрову в дитячому саду (з якого остання також фактично пішла). Якщо це починає здаватися чимось винятковим, то це - явна ознака не лише педагогічної, але й соціальної ущербності системи освіти. І це ми можемо спостерігати суцільно і поруч: масова школа навчає основам наук, не розвиваючи при цьому самої фундаментальної здатності до навчання і різноманіття реалізують її конкретних навчальних умінь. Хоча, здавалося б, очевидно, що перше без другого не досяжно. Вміння (здатність) вчитися - базовий пріоритет освітньо-розвиваючої роботи школи. Це - те, чим вимірюється цінність шкільної освіти в цілому.

Так дивився на проблему і Ст. Ст. Давидов (1996), для якого вміння дитини вчитися у суттєвих моментах збігається з його умінням мислити по-людськи, розумно. Для нього вона не носила вузько-педагогічної та вузько-психологічного характеру. В. о. Давидов, його однодумці і послідовники (Ст. Ст. Рєпкін, Р. А. Цукерман, в. І. Слободчиков та ін) явно або неявно утримували у свідомості гуманітарно-антропологічний контекст цієї проблеми. Адже навіть коли на передній план виступають завдання самонавчання (самостійного оволодіння новими знаннями та вміннями), їх справжнє зміст завжди визначається більш широкими виховно-освітніми пріоритетами. Так, вже формування здатності самостійно вчитися - не тільки відтворювати, але аналізувати і перебудовувати готові дидактичні зразки - є невід'ємним моментом становлення креативного мислення, а в цілому - рефлексії, критичного, конструктивного свідомості. Ця позиція послідовно розвивалася в останніх роботах Давидова.

У цьому відмінність його підходу не тільки від когнитивистских трактувань самонавчання як провідної ланки процесу навчання, але і від аналогічних поглядів представників концепції навчання як діяльності (П. Я. Гальперін, Н.Ф.Тализіна, Ільясов І. в., Т. В. Габай та ін), незважаючи на її близькість теорії навчальної діяльності Д. Б. Ельконіна - В. о. Давидова.

Як ні парадоксально, пошуки Давидова і давидовської школи по своїй спрямованості співзвучні тому, що прагнув зробити (і зробив) в даній області Карл Роджерс, видатний психолог-гуманіст (і саме в силу цього - гуманістичний психолог). Про це свідчить той унікальний досвід виконання місії психолога в освіті, який описаний у відомій книзі К. Роджерса «Свобода вчитися». (Роджерс не був психологом-теоретиком, ні практикуючим психологом в звичайному сенсі слова, він був психологом-місіонером, що в професійному психологічному співтоваристві - виняткове явище.) Вперше вийшла в США в 1969 р., книжка Роджерса витримала три видання, останнім з яких, перероблене його співавтором Дж.Фрейбергом (1994), нещодавно побачило світ у Росії (2002)^[2].

«Якщо ми хочемо зберегти цю тендітну планету та побудувати життя, гідне людини, нам потрібна допомога всього молодого покоління, всієї величезної маси нашої молоді, включаючи і серйозних, думаючих молодих людей, і забезпечених, але не мають мети підлітків, і зневірених, відчужених мешканців міських гетто. Єдиний спосіб, яким ми можемо гарантувати собі цю допомогу, - сприяння молоді в тому, щоб глибоко і всебічно вчилася і насамперед вчилася вчитися» (К. Роджерс, Дж.Фрейберг, 2002. С. 27). Проблема розвитку вміння і бажання (що разом і становить передумову «свободи») вчитися гостро стоїть у всьому світі. Не випадково ідея life long learning («навчання впродовж усього життя»), у втіленні якої деякі державні та громадські діячі бачать запорука успішного зведення загальноєвропейського дому, виявилася затребуваною в розвинутих західних країнах на рубежі минулого і прийдешнього століть. Звернемо увагу - в західних країнах, де цінності саморозвитку, самостійності, самодіяльності, самонавчання вже давно увійшли в плоть і кров культури і цивілізації.

Свобода вчитися - значно більш рідкісна і важко досяжна, ніж будь-яка соціальна і економічна свобода. Цією свободою система освіти (як вітчизняна, так і світова загальне) багато в чому зобов'язана сподвижницької праці В. о. Давидова і його колективу. Давидов, як і Роджерс, виконував свою місію в освіті, а не просто науково «забезпечував», «супроводжував», «підтримував його.

Ми віддаємо собі звіт в тому, що сам Василь Васильович, якби і погодився з нашою спробою провести таку паралель, то з дуже великими застереженнями (відомо його «прохолодне» ставлення до «гуманістичної психології», хоча цей термін вже давно використовується лише як маркер для позначення різних психологічних уявлень і течій). Але факт залишається фактом: і Давидов, і Роджерс, в своїх поглядах на проблему уміння вчитися, керувалися в першу чергу гуманітарно-світоглядними, в тому числі - ціннісно-смисловими, а не «технологічними» критеріями.

В загальному плані це було частково обумовлено тим історико-науковим обставиною, на яку вказує А. Б. Орлов. На його думку, у світовій психології тільки два напрямки - марксистському орієнтована і гуманістична психологія (при всіх їх часом радикальних відмінностях) спробували теоретично (в першому випадку ще й експериментально) сконструювати психічну реальність (і на практиці працювати з нею) не за образом і подобою предмета класичного природознавства з залученням витриманих в логіці причинно-наслідкового детермінізму пояснювальних схем і прогностичних інструментів, а виходячи з «телеології» і «аксіології» розвитку людини - можливості досягнення їм «гуманістичного ідеалу». Це не заперечує «науковості» обох доктрин: «І психологи-марксисти, і психологи-гуманісти розглядають розвиток психіки як закономірний процес» (А. Б. Орлов, 2002. С. 9). Однак перед нами - науковість іншого типу: «закономірний характер цього процесу визначається не стільки його об'єктивністю та детермінованістю, скільки його самодетерминированностью і телеологичностью (т. е детермінованістю не з причини, а за цілі, чим і визначається в результаті його об'єктивність^[3], додали б ми. - Авт.)» (Там же).

До вирішення проблеми Давидов і Роджерс йшли різними шляхами. Давидов - шляхом зміни змісту освіти, способів його трансляції та засвоєння дітьми. Роджерс - шляхом зміни сформованих типів відносин дорослих і дітей в освітньому процесі, надання цим відносинам особистої та особистісної форми, в якій тільки і може здійснюватися самозміна їх суб'єктів. Але, в кінцевому рахунку, шляхи двох подвижників освіти перетнулися. Адже «загальний (теоретичний) спосіб рішення задачі», за Давидова, передбачає не тільки його придатність до аналізу значного кола конкретних навчальних проблем. Він повинен стати загальним і особистісно значущим для кожного учня класу. Тому він не може бути нав'язаний всім учням як деякий примусовий алгоритм колективної думки. Кожній дитині його повинні самостійно відкрити, осмислити, перетворити в рамках організації специфічної форми співпраці з учителем і однокласниками. Давидов у своїх роботах останніх 10-15 років неодноразово підкреслював: теоретичне мислення необхідно розвивати в диалого-дискусійній формі, яка найбільш відповідає його змістових особливостей. Звідси - і загострений інтерес Давидова і давидовської школи до проблем колективного та індивідуального суб'єкта, співробітництва і спілкування в розвиваючому освіту, побудови навчальної дискусії і т. д. В свою чергу, Роджерс і його послідовники, допомагаючи дітям і дорослим знайти особистісний сенс у спільному самоизменении, сприяли становленню у них перетворювального ставлення до навчального матеріалу (численні наприклад тому наведені у вищезгаданій книзі Роджерса і Фрейберга). «Гуманна педагогіка» Роджерса, на відміну від багатьох претендують на схожу назву «педагогик», - не ритуально приговариваемая «ідеологія», а грунтовно продумана, цілісна і цілісна система проектної роботи в освіті. Для Роджерса і «роджерсианцев» будувати шкільне життя у відповідності з людськими і людяними мірками означає перетворити школу в справді навчальний заклад, в той час як «багато шкіл... являють собою вкрай брудними і тому вкрай не-навчальні заклади» (К. Роджерс, Дж.Фрейберг, 2002. С. 65).

Багато спільного між Давидовим і Роджерсом ми знайдемо і в конкретних поглядах на конкретні питання. Це відноситься до оцінки ситуації в сучасній освіті, можливостей використання змісту навчальних предметів як розвиваючого (у Роджерса - фасилитирующего, ініціюючого) педагогічного інструменту, креативності навчання (викладання) як гаранта високих освітніх досягнень, потенціалу взаємного навчання та навчального проектування, ефективності «недирективного» (розвиваючого) типу навчання в порівнянні з директивним» (не розвиваючим), до розуміння статусу навчального співтовариства, точніше - спільності^[4], в освітньому процесі та ін.

У книзі Роджерса і Фрейберга наводиться (і розглядається на правах змістоутворюючою) характеристика викладання не стільки як функції, скільки як місії вчителя, дана М. Хайдегерром: «Вчити набагато важче, ніж вчитися... а чому вчити важче, ніж учитися? Не тому, що той, хто вчить, повинен володіти великим обсягом інформації і завжди тримати напоготові. «Вчити» означає насамперед «дозволяти вчитися». Насправді справжній вчитель вчить лише одного - вченню. Тому його поведінка часто створює враження, що ми, власне, нічому у нього не навчилися, якщо під «навчанням» ми маємо на увазі придбання корисної інформації. Учитель йде попереду своїх учнів тільки в цьому, а саме в тому, що він повинен засвоїти набагато більше, ніж вони: він повинен навчитися дозволяти їм вчитися. Учитель повинен володіти здатністю бути більш учнем, ніж учні. Вчитель набагато менш впевнений у своїх обґрунтуваннях, ніж ті, хто вчиться. Якщо відношення між учителем і тим, що він викладає, є справжнім, то тоді в ньому немає місця авторитету всезнанія або авторитарного правління посадової особи. В такому випадку стати вчителем - це високе покликання, яке чим-то є зовсім іншим, ніж стати знаменитим професором (курсив наш. - Авт.)» (Цит по: К. Роджерс, Дж.Фрейберг, 2002. С. 82).

Тут фактично окреслена позиція педагога в системі розвивального освіти, одну з граней якої Давидов описував наступним чином: «...Так як навчальна діяльність пов'язана з перетворенням матеріалу, а навчальне завдання - це таке завдання, з допомогою якої діти виділяють загальне підставу рішення цілого класу задач, то ви не можете сказати, що це буде за загальне підставу і в якому вигляді він з'явиться.

Це є продукт тільки реальної розумової роботи школярів. Ви можете сказати: ось це загальне, а це - ні. Тобто негативні характеристики цієї загальності ви можете повідомити, а що це реально - ви не можете сказати. Це все має з'явитися і у вашому вчительському свідомості в кінці рішення навчальної завдання школярем (курсив наш. - Авт.)» (Ст. Ст. Давидов, 1998. С. 60).

В одній зі своїх робіт ми прагнули показати, що Давидов зробив свого роду «коперниканскую революцію» в педагогічній психології і дидактиці. То була радикальна інверсія позиції дитини (так само як і педагога - див. вище) в освітній системі, точніше сказати - породження нового образу дитини (В. Т. Кудрявцев, П. Хаккарайнен, Г. К. Уразалиева, 2000). Цей образ не був лише продуктом дослідного свідомості. Він відтворювався на практиці засобами формуючого експерименту, в умовах реальної школи, реального класу. Зіставлення двох образів дитини - «класичного» і «некласичного» - було дано нижче.

Дитина в традиційному навчанні:

задовольняється поясненнями та ілюстраціями вчителя, сприймаючи їх як істину в останній інстанції;
порівнює значна кількість прикладів з метою встановлення схожості, після чого пополучает необхідну словесне визначення (частіше - в готовому вигляді від вчителя);
плутає навчальні (в межі - теоретичні і конкретно-практичні завдання (наприклад, завдання на твір арифметичного розрахунку та завдання на виведення правила цього розрахунку);
розтрачує сили і час на безсистемні проби;
копіює зразки, поставлені педагогом;
є заручником вчительського контролю та відмітки;
відчуває невротичний страх перед помилками;
відповідає на запитання вчителя «в порядку звіту»;
дивиться на вчення як на обтяжливу повинність.

Дитина в розвиваючому навчанні:

під керівництвом вчителя з усе більш зростаючою ступенем самостійності простежує генезис нового знання (питання «звідки ми це знаємо?» є цілком природним для такої дитини);

«з місця» виявляє таку закономірність на матеріалі аналізу одного-двох випадків, опановуючи загальним способом вирішення завдань даного типу;

вміє виділити специфічно навчальну задачу з загального потоку» пропонуються для вирішення завдань, перетворювати конкретно-практичні завдання в навчально-теоретичні, виявляючи в цьому ініціативність;

з самого початку виробляє гнучку стратегію (теоретичний задум) рішення;

пильно аналізує підстави чужих і своїх власних дій (при цьому сумніву і критиці не може піддаватися і позиція педагога, якщо діти знаходять її недостатньо обґрунтованою);

здатний сам адекватно контролювати й оцінювати успішність виконання навчальної діяльності;

розглядає помилки як «зайвий привід для рефлексії і, отже, як потенційні точки росту нової думки (вчиться на своїх і чужих помилках);

ініціює діалоги і дискусії з учителем та однокласниками, вільно включається в колективне обговорення навчальних проблем;

радісно переживає працю самореалізації в шкільному житті.

Тоді ми ще не мали можливості докладно ознайомитися з освітнім досвідом Роджерса, знаючи про нього лише по оглядам, а не з першоджерел. Тому у нас викликала суперечливі почуття зіставлення, яку ми згодом виявили у книзі Рождерса і Фрейберга (С. 45). Там порівнюються особливості учнів «пасивних класів» (де переважають учні-«туристи», просто «перебувають» у школі, байдужі до внутрішньої сторони вчення, не захоплені смисловими імпульсами шкільного життя, як би спостерігають її ззовні) і «активних класів» (де переважають зацікавлені учні-«громадяни освітнього середовища», або «акціонери свого власного освіти»). Як ми вже сказали, наше відчуття було двоїстим: воно поєднувало у собі, з одного боку, приємне здивування і задоволення тим, що прогресивні ідеї не тільки «носяться в повітрі», але і піддаються конструктивної реалізації в різних варіантах, з іншого, - сумну констатацію «спільних бід». Читач може переконатися сам, що «позитивні» і «негативні» ряди цього зіставлення і наведеного вище багато в чому збігаються^[5]:

Учні пасивних класів:

подібні «туристам»;

виконують прості будівлі;

працюють кожен сам по собі;

працюють над тим, що запропонував їм учитель;

пишуть рідко;

рідко в явній формі демонструють свою роботу іншим людям;

рідко обґрунтовують свої відповіді;

рідко беруть участь в роботі класу;

розглядають клас як «ваш»;

дисципліна контролюється вчителем;

мають мало друзів у класі;

зазвичай запізнюються на заняття;

часто пропускають заняття в школі;

ставляться до школи нейтрально або ненавидять її.

Учні активних класів:

подібні «акціонерам»;

реалізують проекти в малих групах;

працюють спільно в навчальних групах по дві-чотири особи;

створюють нові ідеї та матеріали в ході виконання проектів;

пишуть кожен день;

демонструють іншим свої роботи (відібрані за своїм розсудом);

зазвичай обґрунтовують або проговорюють вголос шлях отримання відповіді;

виявляють ініціативу у взаємодії з вчителями та однолітками;

розглядають клас як «наш»;

кооперативне керівництво;

мають кілька друзів у класі;

зазвичай приходять на заняття вчасно або навіть раніше;

мають менше пропусків занять;

захоплені заняттями і отримують від них задоволення.

Проекти Давидова та Роджерса в якійсь мірі можна розглядати як антикризові, якщо враховувати ситуацію кризи у світовій освіті, про який упродовж кількох десятиліть пишуть його провідні теоретики - від В. Х. Килпатрика (1920-ті-1930-ті рр.) до Ф. Кумбса (1960-ті - 1980-ті рр..). Одним з основних симптомів, а значною мірою - і джерел, цього системної кризи виступає системна ж - соціальна, організаційна, психологічна, педагогічна і т. д. - «відчуженість» школи від завдань саморозвитку освітньої системи і її суб'єктів. «Можна по-різному уявляти недоліки традиційної системи освіти, але... головні з них полягають у тому, що учні в ній не вчаться вчитися, більшість з них не хоче навчатися, у них не формується ціннісного ставлення до свого розвитку, і, як наслідок, ціннісного ставлення до освіти» (В. С. Лазарєв, 2002. С. 11-12). У результаті школа, кажучи словами Гегеля, перестає відповідати своєму поняттю. Вся масштабна робота Давидова, Роджерса, їх однодумців і продовжувачів їхньої справи, спрямована на те, щоб це відповідність не порушувалося.

Іноді школу «Ельконіна - Давидова» розглядають як «елітну», що дає «підвищений рівень освіти», не вбачаючи в ній те, чим вона і замислювалася, - можливу модель масової школи найближчого майбутнього (див.: Ст. Ст. Давидов, 1974). Втім, Міністерство освіти РФ вже в цьому (в 1996 р.) рішенням своєї колегії офіційно затвердив її в якості одного з варіантів «масової» початкової школи. Однак, як нам достеменно відомо, грунтовний і передбачливий Василь Васильович поставився до цього рішення досить неоднозначно. З одного боку, коли по системі - бажаємо ми того чи ні - працює близько 10% російських вчителів (в той час називалася саме ця цифра, яка зараз знизилася) життєво потрібна і важлива її підтримка на федеральному рівні. З іншого боку, закономірним є питання: як складеться доля системи за рамками поля експериментальної діяльності, наскільки готове увібрати його в себе російське культурно-освітній простір як епіцентр відтворення цілком певних типів соціальності?

Те, що традиційна педагогіка і традиційна школа «не знає» вчення як перетворювальної діяльності над предметом і самим собою, говорить багато про що. Навчальна діяльність в такому її розумінні містить у собі об'єктивний джерело особистісного зростання дитини. Проблема не в тому, що в «масової» школі дитина не відчуває інтересу до навчальних предметів. Вона в тому, що дитина не відчуває інтересу до себе як до особистості, бо у своїх щоденних навчальних звершення зауряден, обыденен. Вчення не представлено і не організовано тут як зростання над самим собою. У першу чергу тому дитина не хоче і не вміє вчитися, всі інші причини такого небажання і невміння - вторинні. Байдужість до навчання - зворотний бік (і симптом) відсутності ставлення до себе як до особистості. І навпаки, позиція дитини в розвиваючому освіті така, що він стає «не буденним», «не передбачуваним» і тим самим цікавим, особистісно значущим для самого себе. Навчальна діяльність, за Эльконину - Давидова, набуває для нього сенс засобу, за допомогою якого дитина самовизначається в цій позиції, поступово приймає характер природної форми його повсякденного шкільного життя. Але ця «повсякденність» переживається глибоко особистісно, оскільки проживаєтся як череда, великих і малих, але завжди унікальних подій, головне з яких - відкриття дитиною самого себе і своїх можливостей.

Система освіти - не просто сукупність навчальних предметів, методів і прийомів їх викладання (засвоєння), організаційних форм навчання і т. д. Освіта - це найбільш оптимальне місце зустрічі суспільства та індивіда як особистості (В. Т. Кудрявцев, в. І. Слободчиков, Л. В. Школяр, 2001). І в даному випадку - «місце зустрічі змінити не можна»! Адже передусім через систему освіти товариство звертається (див.: Ф. Т. Михайлов, 2000) до розвитку людини як до особистості, через неї воно стверджує його бути (ставати) особою (або відмовляє йому право в цьому праві). Форми ціннісного звернення громадянського суспільства до людини дуже різноманітні: це і сама законодавча база правової держави, і розвинена система соціальних гарантій і захисту, і гідна оплата кваліфікованих трудових витрат, і «человекоориентированная» політика оподаткування, і демократичні принципи діяльності правоохоронних інститутів, і дуже багато іншого. Але все це - форми поводження і ставлення суспільства до людини як до соціально значимого, у граничному варіанті - соціально корисної індивіду (тобто «значимого» і «корисного» для соціуму), а не як до особистості. Їх можна вдосконалювати як завгодно довго, щоб зробити максимально «демократичними», «цивільними», «правовими» і т. п., але на рівні соціальних макроинституций тільки в освіті може бути задана форма звернення суспільства до зростаючої людини як до особистості, притому як форма особистісного спілкування.

Дитина шукає сенс у тих чи інших моделях соціальних відносин і цим ставить саме суспільство перед необхідністю «смисловий» рефлексії історично виробленого ним ладу значень. Специфічною формою такої рефлексії, - а тому і настільки ж невід'ємною способом самопізнання людського духу, як наука або мистецтво - є освіта (докладніше див.: В. Т. Кудрявцев, 1998а, 1999). В освіті дитина не тільки «долучається» до суспільства, але й суспільство спілкується з ним. При цьому воно не стільки постає перед дитиною в образі безособової «соціального середовища» (суми речей і «масового» людського оточення), скільки персоніфікується тих людях (пізніше - «референтних групах»), які можуть бути потенційно особистісно значущі для дитини. Як неважко здогадатися, в даному випадку - це насамперед вихователі та вчителі. Безперечно, учитель не може говорити тільки від свого імені» - вже за визначенням, йому наказано бути носієм суспільно виробленої системи наукового знання (Д. Б. Ельконін, 1989). Але пряма і, мабуть, головна професійна завдання вчителя полягає не в «неупередженою» трансляції знання (такого ми ніколи не знайдемо навіть у підручниках з точних і природничих наук), а в його перекладі на мову виразного адресного послання, звернення до кожної дитини. Для цього не потрібно ламати стільці в напруженні пристрастей по Олександру Македонському, як це робив учитель, згаданий персонажем великої гоголівської комедії. Просто «нормальне» освіта має бути живим і очним на відміну від його звичній - пануючою - форми, яка незважаючи на фактичне присутність у стінах одного класу дорослого і дітей, наявність різноманітних контактів між ними так і залишається заочним (в сенсі М. М. Бахтіна).

Звідси і своєрідність педагогічної позиції в рамках міжособистісного відносини «дитина - дорослий». Процитуємо В. І. Слободчикова (2001. С. 24): «Унікальною і єдиною у своєму роді виявляється педагогічна позиція, яка одночасно є і особистісної (вона виявляється у всякій зустрічі дорослого і дитини), і професійною, культурно-діяльнісної позицією необхідною для створення умов досягнення цілей освіти. ...Педагог у своїй дійсно педагогічної позиції ніде і ніколи не зустрічається з дитиною як «об'єктом» (якщо він дійсно педагог, а не працівник з «людським матеріалом»); в особистісній позиції він завжди зустрічається з іншою людиною, у власне професійної - з умовами його становлення і розвитку».

Правда, це стосується багатьох професій, спрямованість яких прямо чи опосередковано пов'язана з людською комунікацією і спілкуванням (це відноситься не тільки до професій, безпосередньо належить сфері «людина - людина», за відомою типології Е. А. Клімова). Такі, наприклад, професії актора, художника, письменника, психолога (психотерапевта), священнослужителя і ін. До того ж своєрідність педагогічної позиції не означає її повного злиття з особистісною, їх взаємного розчинення один в одному, що характеризує, швидше професійну і особистісну «незрілість», ніж ідеальну (Л. с. Виготський), внутрішньо завершену, гармонійну форму особистісно-професійного зростання. А ця форма визначається тим, що професійна позиція органічно виростає з особистісної, залишаючись підконтрольною та керованої нею (Т. П. Фомічова, 2002). Останнє знову-таки притаманне будь-якій розвиненій професійної діяльності, але саме в педагогічній діяльності це проявляється найбільш виразно. Очевидно, що особистісна позиція завжди складається у різних людських спільнотах, професійна - тільки в професійному співтоваристві (в. І. Слободчиков). Стосовно до педагогічної діяльності це можна конкретизувати приблизно так: педагог не повинен прагнути перетворити світ великий «освітній інститут», його завдання в тому, щоб своєрідно представити в локальних межах освітнього процесу не редукований, цілісний образ світу (на рівні дії і сприяння, знання і свідомості, переживання і співпереживання). Не дарма П. П. Блонський уподібнював «ідеального» вчителя Сократа.

Зрозуміло, це - складне завдання. Але вона в принципі вирішена, оскільки педагогічна діяльність відноситься до тих (не настільки численним) видами діяльності, які несуть в собі місію у високому розумінні цього слова (пор. освітні місії Давидова та Роджерса). Місія передбачає ініціативне осмислення ситуативних професійних завдань в перспективі більш широких і значущих цілей (тоді необхідність їх рішення приймається як внутрішній борг, а контроль результатів рішення стає прерогативою совісті). Ми вважаємо, що особистісна і професійна позиція збігаються не безпосередньо (як це спостерігається у випадках їх несформованість), а лише тоді, коли певний коло професійних (педагогічних) функцій усвідомлюється суб'єктом як місія. Вона і є те, що опосередковує ці позиції. Т. В. Кудрявцев, по суті, співвідносив це з вищим рівнем професійного становлення особистості. На цьому рівні суб'єкт робить своїм надбанням «таємниці» (насамперед - місію?) професійної майстерності і, проявляючи надролевую професійну активність, спрямовується в безмежну перспективу свого професійного зростання (Психологія професійно-технічного навчання, 1988).

Психологи-дослідники професійної діяльності, як правило, обмежують розгляд даних проблем поняттями професійної (професійно-рольової) і особистісної позиції. Проте проникнення в психологічну природу цієї діяльності, її суб'єкта вимагає розширення понятійного поля (з урахуванням сказаного вище). Якщо уявити собі суб'єкта професійної діяльності за аналогією зі структурою геосферы, то отримаємо таку картину. На поверхні сфери виявиться професійна роль - зовнішнє вираження професійної позиції. Найближчий до поверхні шар сфери («кору») утворює сама ця позиція, як би переходить у «зовнішню мантію». «Внутрішньої мантією» стане місія, «ядром» - особистісна позиція, яка по відношенню до «шари» і «буферних зон» між ними завжди (безпосередньо або опосередковано) виконує яка структурує функцію.

Наявність розвиненої педагогічної діяльності чорт Місії, завжди заломлюючої в собі деяку систему особистісно авторизованих загальних (категоріальних) принципів ставлення до світу, дозволяє вважати освіта специфічною формою теоретичного свідомості (за Ст. Ст. Давидова, 1996) поряд з наукою, мистецтвом, мораллю, релігією, правом, політикою, економікою та ін. Це збігається і з раніше висловленої нами оцінкою освіти як однієї з історично і логічно первинних форм самоствердження і самопізнання людського духу (див.: В. Т. Кудрявцев, 1998а, 1999). Звідси і розуміння педагогіки як «прикладної філософії» (Е. В. Ильенков). Початково це характеризувало не традиційну «наукову» педагогіку, яка неодноразово ставала заручницею застарілих вузько-емпіричних поглядів на людину та її розвиток (див. критичний аналіз у роботах Ст. Ст. Давидова, Е. В. Ільєнкова, Ф. Т. Михайлова та ін), а традиційну, народну педагогіку - осередок смыслопостигающей (смыслопорождающей) мудрості етносу (див.: Р. Н.Волков, 2002аб). Немає нічого дивного в тому, що в ряді этнопедагогических уявлень і ціннісних орієнтирів ми виявляємо «імпліцитні» прототипи ідей розвивального освіти - співробітництва, формування дитячо-дорослої спільності, «необыденности» освітнього змісту як умови адекватності проникнення дитини в повсякденний світопорядок, перетворюючої природи споглядання і «роздуми», примату глузду над знанням і дією, самостійності і суб'єктності дитини і мн. ін. Точка їх взаимопересечения - особистість дитини, до якої звернено» і розвивальна освіта і народна педагогіка. Виявляється тенденція до виникнення нового напряму педагогічних досліджень - етнопедагогіки розвитку (В. Т. Кудрявцев, Р. Р. Решетнікова, 2003). І, навпаки, теорія і практика розвивального освіти є істинно народним надбанням - по-перше, за походженням, по-друге, за значенням результатів і масштабом можливостей свого втілення в соціальну життя і перспективу культурного зростання нації, особистісного зростання її представників.

З урахуванням сказаного вище можна стверджувати, що шукання Давидова (і Роджерса) з логічною неминучістю ведуть до зміни ситуації, філософії освіти. Вони перенацілюють її на ідею особистісного зростання. Досі у світі панує думка, що школа покликана займатися передачею підростаючому поколінню знань, умінь, способів їх придбання (нехай навіть гнучких і варіативних, розрахованих на застосування у нестандартних ситуаціях). Позначення всього цього терміном «соціальна адаптація» (мовляв, не одним дидактизмом...), лише посилює звичну редукцію «освіти» до не менш усічено зрозумілої «навчання» при повному забутті (незнання) споконвічного - укоріненого в історії філософської та теоретико-педагогічної думки - сенсу «освіти» як набуття цілісного (загального) людського образу. Історично спочатку цей сенс оформився ще в культурі Стародавньої Греції і знайшов своє втілення в понятті «пайдея», яке ввели в широкий обіг софісти. Воно означало універсальну розвиненість, освіченість, освіченість. У зв'язку з цим завдання освіти (в античності - елітарного, а не масового) бачилася у формуванні кістяка того, що зараз можна було б під певним кутом зору - назвати «особистістю». В античній ж культурі такої виступав вільний громадянин, що приймає свідоме і зацікавлена участь в управлінні полісом, вирішенні нагальних суспільних питань. До цього його могло підготувати лише освіта, яка спиралася на принципи «пайдеи» (конструктивний розвиток ідеї «пайдеи» в уявленнях про можливості проектування «пайдеяполисов», ми знайдемо в роботах Ю. В. Громико (2000)).

З «подвійний редукцією» освіти (до навчання, зведеним, в свою чергу, до дидактичного тренажу і муштри) внутрішньо пов'язане і те взаимообусловливающее поєднання «непривітність» і «не-учебности» масової школи, про яку говорилося в книзі Роджерса і Фрейберга. Тут, правда, треба додати (не в докір авторам - у них описуються інші ситуації): доброзичлива діалогічна атмосфера в класі, в десятий раз заучивающим відповідність цифр і рахункових паличок, якщо і можлива (хоча і більш ніж проблематична), положення справ не виправить. Емоційний посил, людське і людяне звернення до свідомості дитини має бути закладено в самому змісті знання і способів його освоєння. Не зайве навести чудові (багато в чому співзвучні оцінками Роджерса) слова основоположника вітчизняної етнопедагогіки, творця авторської «педагогіки радості»: «...Любов і учнівство - синоніми, вони тотожні» (Р. Н.Волков, 2003. С. 21). Тільки тоді «привітність» стане не маскою-вивіскою, а виразом природного і органічного стану школи. Тільки тоді стане нормальною ситуація, коли дітей не заганяють в школу (пор. нинішній експеримент з повним денним перебуванням дітей в школі), а коли вони самі рвуться туди, про що мріяв Д. Б. Ельконін (1989).

Але, з іншого боку, у вчителя повинна сформуватися смислова установка на включення в розвивальна взаємодія з дитиною як живе співавторство у побудові освітнього процесу, в якому відбувається взаємне самозміна його суб'єктів - дитини і дорослого (див. гол. 2). Така загальна установка якраз і реалізується через ті три конкретні «фасилитирующие» установки, які виділяв у своїх роботах Роджерс: конгруентність (правдивість, щирість), апріорне і безумовне прийняття, емпатія.

Безсумнівно, ці установки в значній мірі є ціннісними для школи Ельконіна - Давидова. Так, Василь Васильович (переважно в своїх усних виступах) неодноразово підкреслював, що за навчальним програмам його колективу може працювати кожен дитина (але далеко не кожен учитель - дана оцінка мала особливу підоснову), т. к. має для цього всім необхідним потенціалом. Тому він різко заперечував проти спеціального відбору дітей у школи, де розвиваючі програми впроваджувалися, нітрохи не заперечуючи факту відмінності у розвитку у них тих або інших здібностей. Він же стверджував, що діти, навчаючись, не роблять помилок, як їх інтерпретує буденна свідомість. Те, що часто приймають за «помилку», становить сенс і суть вчення, джерело його походження провідного якості - рефлексивності. «Справжні» помилки можуть здійснювати тільки дорослі, вирішуючи свої життєві проблеми, оскільки за них іноді доводиться розплачуватися занадто дорогою ціною - не тільки своєї, але й чужої.

«Фасилитирующие» установки лежать в основі безотметочного оцінювання (самооцінювання навчальних досягнень у системі Ельконіна - Давидова (Р. А. Цукерман та ін). Ідея співробітництва, сприяння, эмпатического розуміння - також аксиологична для цієї системи. Все перераховане вище є необхідною умовою розробки та впровадження інноваційних програм і технологій, які самі по собі (як і «привітність», не «фасилитирующая» подальшого предметно-перетворювального сприяння дітей та дорослих) не забезпечать головного розвиваючого ефекту - ефекту самозміни суб'єкта (суб'єктів).

Це, на наш погляд, стратегічні напрями роботи щодо створення школи нового типу - школи особистісного зростання, особистісно розвивального, або просто - розвивального освіти (у своєму основному значенні ці поняття збігаються). Ми говоримо саме про розвиваючому освіту, а не про «особистісно-орієнтованому навчанні». Друге за останні роки стало настільки ходячим (і ні до чого не зобов'язує) черговим штампом, що навіть око перестав помічати смислову помилку - «дефіс», який розбиває «особисто» і «орієнтоване».

Загальні контури такої школи і такого освіті були намічені Ст. Ст. Давидовим. Конкретна (багатоступенева - включає дошкільну і наступні шкільні ланки) модель особистісно розвивального освіти була спроектована і відпрацьована Давидовим з групою однодумців насамперед на базі московської школи «Лосиний острів» № 368. Основні результати зробленого тут спільними зусиллями дослідників і педагогів-практиків представлені в численних публікаціях (див.: Ст. Ст. Давидов, В. Т. Кудрявцев, 1997; В. Т. Кудрявцев, 1998б; Розвивальна освіта в системі дошкільного виховання, 1995; Школа-лабораторія..., 1997; Розвивальна освіта - багатоступенева система, 2003 та ін).