Особливості навчання постклассическому методом психологічної допомоги сім'ї

- постійне продукування «кроків», або підцілей у навчанні, створення тим самим постійного робочого напруги між актуальним рівнем навченості і «необхідним черговим кроком» як подцелью в досягненні кінцевої мети навчання - виділених раніше «критеріїв навченості»;

- систематичне відстеження та оцінка самими навчаються досягнутого рівня навченості щодо необхідного;

- наявність наглядної і універсальною для обох сторін системи вимірювання просування в навчанні, «чутливою» до динаміці конкретного процесу навчання;

- фокусування викладача на успіхах учнів, на сильних сторонах, вже зроблених успіхи (ігнорування слабких сторін, помилок або переформулювання їх у контексті отриманого досвіду).

Дані принципи виявляються співзвучні і відтворюють у новому контексті методологічні принципи, розроблені найбільшими представниками вітчизняної педагогічної психології: уявлення про розвиваючому характері навчання і «зоні найближчого розвитку» (Л. с. Виготський, Д. Б. Ельконін, В. о. Давидов, В. Т. Кудрявцев та ін).

У цій моделі процес навчання отримує вид процесу конституирующегося етапом побудови навчаються кінцевих цілей навчання. Процес «запускається» формуванням найближчого кроки в навчанні і розвивається поступально проходження деякого ряду кроків або підцілей навчання. При цьому виділення цих кроків не передбачає рівномірного по всьому континууму «дроблення» на етапи, так само як і логічно послідовною - з точки зору якогось «об'єктивного» подання - зміни етапів у постановці цілей, оскільки відображає суб'єктивну динаміку процесу навчання самих учнів. Завершується процес за умови достигнутости суб'єктивно необхідного «від даного процесі навчання» (а не в цілому від процесу оволодіння методом) рівня навченості.

З боку викладача така модель навчання передбачає:

1) наявність установки на «можливі знання», або ненульовий рівень учнів на початку навчання;

2) взаємодія з навчаючим не стільки з позицій їх «об'єктивного», скільки їх потенційно можливого і бажаного «статусу» у сенсі навченості (іншими словами, це взаємодія з навчальними «вже зараз» як з тими, ким вони хочуть, «ще тільки можуть, бути);

3) відмова від експертної оцінки рівня навченості (проблем) і завдань навчання (цілей навчання), передача цієї задачі навчаються, прийняття тут фасилитирующей ролі у виробленні цих критеріїв;

4) прийняття експертної позиції по відношенню до організації навчання, що розглядається як ситуація постійного взаємодії викладача та учнів;

5) фокусування на сильних сторонах та досягнення учнів, відмова від критики і негативних оцінок як непродуктивних для досягнення цілей навчання;

6) готовність до інтерактивної взаємодії з які навчаються по відбору і подачі навчального матеріалу (визначення кроків у навчанні) і, відповідно, готовність до досить гнучкою переструктурации матеріалу, послідовність його подачі, завершення певного етапу процесу та ін.

З боку учня реалізація цієї моделі навчання передбачає:

1) прийняття ним експертної позиції по відношенню до визначення завдань навчання (того, що повинно бути досягнуто) і того, що на даний момент «не дістає», самостійне формулювання і прийняття відповідальності за змістовні критерії основних цілей і «підцілей» в навчанні,

2) прийняття фасилитирующей, а неэкспертной, ролі викладача, відмова від традиційних очікувань того, що викладач постійно буде виступати як носій змісту цілей навчання, критеріїв навченості, контролює хід навчання;

3) постійну орієнтацію на власні критерії у навчанні та оцінці свого актуального рівня навченості;

4) більшу самостійність у регуляції процесу навчання - його спрямованості, розвитку, завершення і ін.;

5) постійний контакт з викладачем та з колегами, більш інтенсивний рівень взаємодії та відкриту презентацію своєї позиції в навчанні;

6) розгляд недостигнутости суб'єктивного «просування в навчанні» насамперед як особистої відповідальності в сенсі невиконання необхідних зусиль або як ознаки необхідності перегляду поставлених цілей, тобто прийняття особистої відповідальності за недосягнення своїх цілей;

7) необхідність фокусування на сильних сторонах у навчанні як своїх, так і колег по навчанню, готовність відмовитися від позиції критики і самокритики і фокусування на помилках;

Пряме зіставлення процесів навчання і терапевтичного взаємодії не правомірно. Існують обмеження, які накладає реальна ситуація навчання (і супервізії) на можливість прямої реалізації сформульованих вище посткласичний принципів навчання. Такими обмеженнями є: наявність готового змісту навчання (представленого в описі ОРКТ як предмета навчання), наявність формальних критеріїв засвоєння матеріалу та навченості; необхідність розбиття матеріалу на етапи навчання та виділення проміжних цілей навчання (в силу необхідності розподілу курсу на окремі заняття); неможливість повної відмови від викладача експертної ролі у формальній ситуації навчання. З цього випливають обмеження (більшою мірою на власне навчання, в меншій - на супервізію) на розгляд ситуації навчання як взаємодії за рахунок збереження елементів класичної методології впливу.

Це відповідає уявленню про те, що внесення надмірного «відмінності» (Р. Бейтсон) у реальну ситуацію навчання порушує терапевтичний принцип «бінокулярності» в ОРКТ.

З точки зору організації процесу навчання слід принципом «матрьошки», коли процес визначається і направляється запропонованої некласичної схемою, проте змістовне наповнення її передбачає включення елементів традиційного навчального впливу. Так, наприклад, очевидно, що визначення суб'єктивних критеріїв навченості може носити описовий характер і має ще змістовно «наповнюватися» навчальним, як носієм відповідного змісту предмета навчання. У відомому сенсі навчальний розглядається як необхідний засіб реалізації намічених навчальних цілей, без якого не можуть бути реалізовані виділяються самими навчаються завдання. У цьому сенсі викладач парадоксальним чином фасилітує процес визначення завдань і для себе самого.

Методично це означає, що в навчанні ОРКТ повинні поєднуватися класичні, традиційні прийоми навчання і модифіковані терапевтичні прийоми ОРКТ. На основі огляду зарубіжних досліджень супервізії в ОРКТ далі аналізується питання доцільності використання конкретних терапевтичних технік ОРКТ як методів навчання. Обговорюється можливість їх модифікації і методичних способів їх поєднання з традиційними методиками навчання.

Результатом цього аналізу стала представлене в Додатку методичний посібник з навчання Орієнтованої на рішення короткостроковій терапії.

У третьому розділі - «Емпіричне дослідження моделі навчання, Орієнтованої на рішення короткостроковій терапії» - описується проведене нами емпіричне дослідження навчання ОРКТ за реалізованою в розробленій нами методиці моделі навчання, а також обговорюються його результати.

У дослідженні брали участь три групи обучащихся з різних вищих і спеціальних навчальних закладів р. Москви: студенти 5-го курсу факультету психологічного консультування Московського міського психолого-педагогічного університету (МГППУ) - 12 осіб; студенти 3го року спеціалізації кафедри системної сімейної терапії Інституту практичної психології та психоаналізу (ИППиП) -12 чол.; студенти 2-го року навчання Інституту групової та сімейної терапії (ИГиСТ) - 16 осіб; всього - 40 осіб. Всі вони проходили в 2004-2005 рр. навчання за розробленою програмою викладання ОРКТ в рамках курсів «Сучасні постклассические напряму психотерапії» (28 академ. годин); «Тренінг по Орієнтованої на рішення терапії» (30 академ. годин - студенти ИППиП; 16 академ. годин - студенти ИГиСТ). Ці групи характеризуються вихідними відмінностями в рівні базової практичної підготовки та досвід практичної психологічної роботи. Так, група студентів ИППиП виступала як має найбільший їх усіх трьох груп практичний досвід роботи, група студентів МГППУ, навпаки, як найменш практично підготовлена; студенти ИГиСТ розглядалися як мають змішаними характеристиками.

Першої завданням дослідження було виявлення ефективності навчання ОРКТ на підставі даних всієї вибірки навчаються за такими критеріями:

1) зміна рівня суб'єктивної освоєності методу до і після навчання;

2) загальна оцінка учнями корисності проходження навчання за даною методикою;

3) зміна суб'єктивного рівня вмотивованості учнів у процесі навчання за даною методикою.

Другим завданням було виявлення оцінки учнями особливостей запропонованої моделі навчання за наступними показниками:

1) нетрадиційність процесу навчання;

2) корисність використання у навчанні методів ОРКТ з точки зору їх впливу на вмотивованість в процесі навчання і засвоєння положень і технік ОРКТ як предмета навчання;

3) корисність поєднання методів ОРКТ і традиційних методів навчання;

4) зв'язок засвоєння філософсько-світоглядних принципів підходу з оволодінням методом.

Третьої завданням стало виявлення відмінностей кожної з груп учнів за вказаними групами параметрів.

Крім отримання та аналізу зазначених кількісних показників, ми ставили перед собою завдання виявити і описати, спираючись на якісний аналіз самозвітів студентів, «внутрішню» динаміку процесу навчання за запропонованою моделі. Ми також поставили завдання проаналізувати ступінь інтерактивності навчання, описавши, як у реальному процесі навчання здійснювалося специфічне (тобто враховує особливості даної навчається групи і реальний хід процесу навчання) інтерактивна взаємодія навчального і навчаються.

Для проведення даного дослідження нами використовувалися два спеціально розроблених опитувальника. Перший опитувальник заповнювався студентами на початку навчання, другий - після закінчення навчання. При цьому ми не припускали прямого порівняння відповідей цих опитувальників, оскільки, враховуючи спрямованість питань, це змістовно неможливо. Опитувальники суттєво відрізнялися за кількістю і змістом запитань (питання у них не повторювалися). Пряме зіставлення даних було можливо тільки по параметру «рівень суб'єктивної навченості» до і після проходження курсу. Другий опитувальник припускав по ряду пунктів додаткові розгорнуті коментарі навчалися, які виступали їх самоотчет про процес навчання в цілому, так і кожному його окремому етапі. В ході навчання в кожній з груп викладачем збиралися матеріали, отримані в результаті проведення методик ОРКТ.