Особливості навчання постклассическому методом психологічної допомоги сім'ї
Сторінка: < 1 2 3 4 5 > Остання цілком
- принцип постійності зміни в функціонуванні сім'ї як живої системи та обліку «корисних» змін як «винятків» з проблеми;
- уявлення про клієнта як експерта у своїй проблемі і цілях, а про терапевта як про фасилитаторе терапевтичного зміни;
- конструктивистское уявлення про проблеми клієнтів як соціально сконструйованою і про самому процесі терапії як конструюванні «рішення» і покрокового просування до нього;
- уявлення про необхідність фокусуватися не на проблемі, а на її вирішенні;
- уявлення про продуктивність орієнтації на сьогодення і майбутнє», а не «минуле» клієнта, і розгляд минулого з точки зору його значення для сьогодення і майбутнього;
- орієнтація на уявлення про циркулярної залежності між «фактом» і «поданням», яка передбачає, що всяке взаємодія може реалізовуватися і вести до циркулярним змін на обох цих рівнях;
- уявлення про мінімальний поведінковому зміну як вирішальному для «запуску» позитивної динаміки зміни;
- уявлення про цілях терапії як специфічних конкретних, вимірюваних універсально для терапевта і клієнта.
Ці принципи реалізуються власне в організацію терапевтичного процесу в ОРКТ.
Організація терапевтичного процесу
На самому початку терапевтичного взаємодії конструюється уявлення про необхідному результаті терапії», про «ситуації вирішення проблеми», що задає мотиваційну визначеність розгортається процесу терапії. Вводиться єдиний континуум, який включає в себе як актуальний рівень життєвої ситуації клієнтів, так і «рішення», що конституює весь процес терапії. Процес терапії запускається формулюванням «найближчого кроку» в просуванні до вирішення проблеми, задаючи тим самим необхідне «робоче терапевтичне напруга», вводиться універсальна для терапевта і клієнтів система оцінки просувань у процесі терапії і в цілому актуального стану клієнтів на кожному з етапів. Ця система оцінки повинна дозволяти постійно перетворювати аналогову інформацію (факти поведінкових змін, зміни в уявленнях та оцінках клієнтів про самих себе) в цифрову (наприклад, бал близькості до вирішення проблеми за шкалою) і назад. Процес терапії розвивається як поступальний проходження таких терапевтично виділених кроків - етапів, завжди визначаються клієнтом. Недостигнутость тієї чи іншої терапевтичної мети розглядається як привід для додаткового обговорення мотиваційного значення мети для самого клієнта, її достовірності, адекватності.
Процес терапії завершується при досягненні клієнтом суб'єктивно необхідного результату саме в даному процесі (що не завжди може означати дозволеність проблеми «взагалі» і не відповідати, наприклад, стороннім терапевтично інтерпретаціям.
Дана терапевтична модель реалізується в побудові первинного і вторинного прийому ОРКТ, а також в основних терапевтичних техніках ОРКТ (техніці «чудесного питання», техніці шкалювання, техніці побудови «найближчого» кроку, стратегічного компліменту тощо).
Таким чином, через опис ОРКТ як предмета навчання, задаються змістовні межі навчання, а також через опис принципів терапевтичного взаємодії та конкретних терапевтичних прийомів ОРКТ - виділяється методологічна й методична основа для побудови моделі навчання ОРКТ.
Аналіз відмінностей у класичної та посткласичної методології навчання
У другій главі - «Орієнтована на рішення короткотривала терапія як предмет навчання» - проведено аналіз відмінностей у класичної та посткласичної методології навчання, обгрунтовано методологічні принципи та описано модель навчання посткласичної терапії, а також представлена створена на основі даної моделі оригінальна методика навчання ОРКТ.
Методологічні принципи навчання та супервізії в посткласичної і класичної терапії мають істотні відмінності, зумовлені різними філософсько-методологічними підставами цих підходів, представленими у першій главі дисертації.
На прикладі системної сімейної терапії видно, що в класичній терапії на рівні методології навчання зберігається і закріплюється «дворівнева» модель теоретичного опису: рівень взаємодії «всередині» клієнтської системи (як об'єкта навчання чи супервізії) розглядається як підкоряється системним принципам взаємодії, а рівень навчання та супервізії посилює підкоряється причинно-слідчому опису рівень самого терапевтичного процесу. Таким чином, рівень навчання виступає як рівень «експерта експерта», контролюючи і доповнюючи рівень терапії. Це закріплює чітке розмежування між розумінням внутрісімейного взаємодії і власне терапевтичним процесом і об'єднує опис терапевтичного процесу і процесу супервізії. Теоретично (не емпірично) вони обидва продовжують розглядатися як підкоряються раціоналістичним принципам, що дозволяє мати чіткі орієнтири у професійному контролі відбувається як у терапевтичному взаємодії, так і на рівні взаємодії викладача і студента у супервізії та навчанні, однак передбачає «опускання» в їх теоретичному описі емпіричних ефектів цих процесів як взаємодії.
В цій класичної, логікою «совладание» з труднощами психотерапевтичного процесу може бути забезпечено, насамперед, відновленням на експертному рівні чіткого причинно-наслідкового зв'язку між характеристикою проблеми (перевірка адекватності концептуалізації проблеми) і необхідним впливом (перевірка адекватності вжитих впливів). При цьому можливий інший характер супервизионного впливу - коли «труднощі» в протіканні процесу терапії розглядаються як виникла системна дисфункція, подібна до тієї, яка характеризує внутрішньосімейне взаємодія власне клієнтської системи. Звідси випливають «терапевтичні» за своєю природою приписи супервізора студента або учня терапевта, суть яких пов'язана з збереженням раціонального контролю за процесами на рівні супервізії.
Таке розуміння відповідає класичним принципам, які до останнього часу переважали в навчанні психотерапії:
1) допущення про «нульовому» рівні знання студента на початку навчання;
2) подання про незалежність рівня знання від психологічного характеру взаємодії того, хто навчається і навчає в самому процесі навчання;
3) допущення про відсутність розриву між «даністю» утримання та його освоенностью;
4) експертна позиція викладача;
5) уявлення про те, що викладач здатний повністю усвідомлювати і контролювати свої навчальні дії і може бути встановлений прямий зв'язок між навчальними впливами викладача та рівнем навченості студента.
Сформульовані вище методологічні основи та принципи ОРКТ припускають інший підхід до розгляду процесу супервізії та навчання. З розуміння взаємодії живих систем як інформаційного процесу випливає необхідність «обліку» ефектів інформаційного взаємодії не тільки на рівні аналізованого терапевтичного процесу, але і на рівні самої супервізії або навчання. Процес супервізії розглядається як процес, «що включає в себе вже три рівня:
1) власне клієнтське взаємодія,
2) взаємодія і терапевтичне
3) взаємодія, що розгортається в самому процесі супервізії (навчання).
Необхідність наступності цих рівнів може бути обґрунтована не тільки методологічними вимогами, але й дослідженнями, що показують, що сам характер супервізії (навчання) обумовлює характер взаємодії навченого терапевта з клієнтами в терапевтичному процесі (Doehrman M., 1976).
Навчання ОРКТ як посткласичної терапії базується на наступних методологічних принципах:
1) рівень «незнання» і «нерозуміння» і, на противагу цьому, рівень «знання» і «розуміння» з конструктивисткой точки залежить від психологічного характеру взаємодії студента та викладача в процесі навчання, від того, наскільки допускається і передбачається це «знання» навчаються у учня;
2) зміна в рівні навченості та розуміння освоюваного матеріалу не можна однозначно пов'язати з тим чи іншим цілеспрямованим навчальним впливом, оскільки повинна допускатися власна неконтрольована динаміка розуміння і навчання у студентів, ця динаміка повинна враховуватися» в описі процесу навчання;
3) оскільки допускається уявлення про «власної» динаміку в рівні знання і розуміння (не всі процеси «розгорнуті» у процесі спостережуваного і планомірно здійснюється навчання), передбачається можливість власного (а не «експертного») визначення меж незнання і критеріїв знання навчаються; студент, а не викладач як експерт, може визначати, що він ще не знає, що йому ще потрібно засвоїти, щоб виникло відчуття «достатнього» знання;
4) відповідно повинен відбуватися відмова ролі навчального як експерта і передача цієї ролі того, хто навчається, супервизируемому, а навчальний повинен виступати як фасилітатор цього процесу;
5) має прийматися положення про неможливість повного раціонального контролю процесу навчання та встановлення причинно-наслідкового зв'язку між навчальним впливом і його результатом у зв'язку з неможливістю повної рефлективної розверстки «змісту» навчального впливу (викладач не може повністю контролювати процес навчання, а так само забезпечувати однаковий рівень освоєності матеріалу студентами, тому що викладач не може контролювати повною мірою свої навчальні дії і відповідно не може передбачати те, як буде засвоєний мова матеріал).
Ці методологічні уявлення відповідають уявленням сучасної «некласичної епістемології» (У. Матурана, 1990; У. Матурана, Ф. Варена, 1980). У них здійснюється відмова від «онтологизации» процесу навчання як передачі знання (тобто від уявлення про вплив) на користь уявлень про «самоориентации пізнавальної діяльності» і про познающей системі як встановлює область інтеракцій «на основі власної організації», в якій вона може діяти.
Виходячи з сформульованих методологічних посткласичний принципів навчання, а також теоретичних положень самої ОРКТ формулюються основні положення організації процесу навчання ОРКТ, обґрунтовується модель навчання ОРКТ.
Основними положеннями організація навчання ОРКТ виступають:
- вихідне припущення про «ненульовому» рівні знання і наявність відповідних процедур для виявлення цього знання;
- споконвічне «внесення» самим навчаються в процес навчання його власних цілей («критеріїв навченості»), їх наочність;
- створення єдиного (і доступного спостереженню викладача і учнів) континууму включає в себе існуючий тільки теоретично «нульовий» рівень, актуальний рівень і «досягнутий рівень навченості». Цей континуум задає «центростремительность» процесу навчання, визначаючи його конкретну мотиваційну спрямованість;