Особливості навчання постклассическому методом психологічної допомоги сім'ї
Актуальність дослідження
Провідні вітчизняні фахівці в області психологічної допомоги сім'ї багато зробили для освоєння і впровадження класичних методів у російську психологічну практику. Вибір цих методів здійснювався з урахуванням їх адекватності російської соціокультурної ситуації. Маються на увазі такі підходи, як гуманістична, клієнт-центрована терапія (А. С. Співаковська, А. Б. Орлов); сімейна терапія та метод сімейного реконструкції Ст. Сатир (А. С. Співаковська, Ю. Б. Гіппенрейтер); транзактний аналіз Е. Берна (Ст. А. Петровський); теорія сімейних систем М. Боуена (Ю. Б. Гіппенрейтер, А. Я. Варга); системна сімейної терапія (А. Я. Варга, А. В. Черніков).
Кінець ХХ століття охарактеризувався серйозною експансією нових терапевтичних методів у світову практику психотерапевтичної та консультаційної допомагає діяльності. Серед них поряд з наративної терапією і рядом інших новітніх напрямків (М. Ніколас, Р. Шварц, 2004), помітно виділяється Орієнтована на рішення короткотривала терапія (Solution Focused Brief Therapy).
Цей напрям базується на нетрадиційних порівняно з відомими психотерапевтичними напрямками філософських і теоретико-методологічних ідеях посткласичної раціональності, постмодернізму, постструктуралізму, конструктивізму. В його основі лежить уявлення про ефективність не проблемно-орієнтованого («дефицитарного») підходу до життєвих труднощів сім'ї, а орієнтованого на побудову і реалізацію необхідного клієнтам «рішення» ситуації.
У вітчизняній практичній психології робота по освоєнню Орієнтованої на рішення короткостроковій терапії (С. де Шейзер, 1985, 1991; 1994; В. Берг, 1994) тільки розпочато, тоді як аналіз зарубіжного досвіду свідчить про те, що даний вид психологічної допомоги, безумовно, став невід'ємною частиною сучасного терапевтичного процесу і одним з найбільш поширених методів практичної роботи з сім'єю. При цьому будь-яка навчальна література по теорії підходу та методики навчання відсутня зовсім.
Вітчизняна практична психологія не може і не повинна залишатися осторонь від йде в сучасному світі процесу постійного вдосконалення методів психологічної і психотерапевтичної допомоги сім'ї. Між тим, сьогоднішня російська ситуація створює особливий контекст освоєння сучасної терапевтичної методології, новітніх психотерапевтичних підходів і розробки методів навчання практичній роботі з сім'єю.
В останні роки постійно зростає запит на отримання психологічної допомоги сім'ї, що виражається у збільшенні числа державних та приватних психологічних центрів допомоги сім'ї. Сімейні психологи та консультанти активно включені в роботу дитячих садків і шкіл; фахівці з надання психологічної допомоги сім'ї багато займаються просвітницькою діяльністю в засобах масової інформації. У зв'язку з цим різко зросла потреба в навчанні фахівців в області психологічної допомоги у вищих і спеціальних навчальних закладах.
У той же час проблеми, що виникають у процесі навчання новітніх терапевтичних методів, стають все більш опуклими. Найчастіше це навчання в Росії носить поверхневий і чисто «технологічний» характер, що призводить до розриву методології і теорії психотерапевтичної допомагає діяльності з реальною практикою психотерапевтичної допомоги та навчання фахівців. На сьогоднішньому ринку освітніх послуг в цій області можна спостерігати надзвичайно строкатий за своїм теоретично орієнтаціями і методичного арсеналу набір навчальних програм. Навчання методу не враховує і не відображає в самих принципах навчання його методологію. В силу цього ми часто маємо справу з досить поверхневим рівнем оволодіння методом, що, в кінцевому рахунку, призводить до «фельдшеризму», а то й просто грубого порушення не тільки моральних, але і просто професійних критеріїв надання психологічної допомоги.
Саме тому розробка моделі навчання, Орієнтованої на рішення короткостроковій терапії з урахуванням методологічних принципів та теоретичних основ цього підходу здатна внести важливий внесок у вирішення завдання розробки методології навчання новітнім постклассическим методів і істотно збагатити арсенал існуючих методичних розробок в галузі викладання практичної психології цілому.
Це, в свою чергу, допоможе забезпечити більш високий рівень професійної підготовки практичних психологів і дозволить на «законних підставах» включити цей метод в арсенал теоретично обґрунтованих, експериментально апробованих і прийнятих методів практичної психологічної допомоги сім'ї.
Об'єкт дослідження - процес навчання методів сімейної психотерапії (у контексті класичних і посткласичний підходів).
Предмет дослідження - структура і психологічні особливості моделі навчання, Орієнтованої на рішення короткостроковій терапії.
Гіпотези дослідження:
- Принципи навчання Орієнтованої на рішення короткостроковій терапії (далі - ОРКТ) повинні відповідати її аксіологічний спрямованості і методологічним основам організації, що має знаходити вираження в методичних прийомах і техніці навчання ОРКТ.
- Найбільша ефективність у процесі навчання Орієнтованої на рішення терапії може бути досягнута при відповідному поєднанні некласичних методів (методів ОРКТ) і традиційних (класичних) методів навчання.
- Запропонована модель дозволяє забезпечити оптимальне протікання процесу навчання ОРКТ і його високі результати, що повинно відображатися у зростанні рівня вмотивованості і високої суб'єктивної оцінки учнями рівня навченості методом.Мета дослідження полягала в розробці моделі навчання методам посткласичної терапії на матеріалі Орієнтованої на рішення короткостроковій терапії.
Завдання дослідження:
- Проаналізувати теоретико-методологічні основи Орієнтованої на рішення короткостроковій терапії; провести аналіз і сформулювати основні відмінності класичної та посткласичної терапії (на прикладі Системної сімейної терапії як класичної та Орієнтованої на рішення терапії як посткласичної).
- Проаналізувати специфіку ОРКТ як предмета навчання, виділивши його основні методологічні положення і принципи, описавши його терапевтичну модель і методичні прийоми і техніки.
- Обґрунтувати принципи навчання, Орієнтованого на рішення підходу як постклассическому напрямку; проаналізувати їх співвідношення з традиційними засадами навчання та супервізії (супроводу терапевтичної роботи учня) в класичних підходах (на прикладі Системної сімейної терапії).
- Розробити модель навчання, Орієнтованого на рішення підходу і на її основі описати методику навчання ОРКТ.
- Розробити та провести емпіричне дослідження запропонованої моделі навчання.
- Проаналізувати отримані результати та сформулювати методичні рекомендації щодо навчання Орієнтованої на рішення короткостроковій терапії.Теоретико-методологічну основу дослідження склали:
1) методологічні принципи побудови моделі навчання: положення про єдності методологічних і методичних принципів у навчанні: уявлення про розвиваючому характері навчання (Л. С. Виготський);, ідеї некласичної епістемології, уявлення про самоориентации пізнавальної діяльності живих систем (У. Матурана); уявлення про особистісно-орієнтованої моделі освіти (Ст. А. Петровський) уявлення про ізоморфних процесах в терапії та супервізії (Е. Вільмс; Т. З. Тодд; А. Я. Варга); уявлення про психологічні особливості процесу професійного розвитку в гуманітарних предметах (в. І. Слободчиков);
2) теоретико-методологічні основи ОРКТ як посткласичної терапії: уявлення про інформаційну природу взаємодії живих систем (Р. Бейтсон); уявлення про класичному та некласичному критерії раціональності (М. К. Мамардашивили), уявлення про психотехнической природі дослідження свідомої реальності (Л. С. Виготський, А. А. Бульбашок, Ф. Е. Василюк, А. П. Стеценко); основні ідеї постмодернізму та поструктурализма (Ж. Дерріда; М. Фуко; Ж. Бодріяр, Ж-Ф. Ліотар) у тому числі, у вітчизняних методологічних дослідженнях (Н.С. Автономова, В. П. Ільїн,), а також у дослідженнях з теорії психотерапії (С. де Шейзер, Я. Паркер та ін), ідеї кібернетики «другого порядку» (У. Матурана).
Методи дослідження
Для вирішення дослідницьких завдань були використані методи: метод теоретичного аналізу філософської та психологічної літератури; інтерв'ю, моделювання, формуючий експеримент.
Вибірка респондентів - студенти факультету психологічного консультування Московського міського психолого-педагогічного університету; студенти 3 роки спеціалізації «Системна сімейна терапія» Інституту практичної психології та психоаналізу, а також студенти другого року навчання Інституту Групової та сімейної терапії. Всього 40 осіб.
Наукова новизна дослідження полягає в тому, що вперше у вітчизняній психології розроблена модель навчання орієнтована на рішення короткострокової сімейної терапії та розроблено методичні прийоми навчання, а так само вперше досліджується ефективність навчання, побудованого по даній моделі.
Теоретична значимість дослідження пов'язана з тим, що на прикладі Орієнтованої на рішення короткостроковій терапії - одного з провідних напрямів світової психотерапевтичної практики - проаналізовано методологічні принципи посткласичної терапії у співвідношенні з методологічними принципами класичної терапії (на прикладі Системної сімейної психотерапії), а також визначені відмінності методологічних принципів навчання ОРКТ як посткласичної терапії від класичної терапії (ССТ).
Практична значущість дослідження полягає в розробці моделі навчання, орієнтованої на рішення короткострокової терапії, створення на її основі конкретних програм і методик, які можуть використовуватися в процесі підготовки з інших дисциплін практичної психології, а також Сформульовано методичні рекомендації, що дозволяють адаптувати запропоновану модель навчання ОРКТ до різних за рівнем базової практичної підготовки та вмотивованості групам студентів.
Впровадження результатів дослідження. Матеріали дисертаційного дослідження використовуються в цілому ряді навчальних теоретичних і практичних курсів з посткласичної терапії і теорії ОРКТ. Розроблена модель навчання є основою викладання навчальних курсів по Орієнтованої на рішення короткостроковій терапії у вищих навчальних та спеціальних закладах р. Москви «Введення в постклассичсекие методи психотерапії», «Орієнтована на рішення короткотривала терапія» в Інституті практичної психології і психоаналізу (ИППиП); «Сучасні постклассические напряму психотерапії» у Московському міському психолого-педагогічному університеті (МГППУ) та ін.
Положення, що виносяться на захист:
1. Орієнтована на рішення короткотривала терапія має методологічну базу відмінну від методологічної бази класичних напрямків терапії. Відміну від останньої полягає в розумінні природи психотерапевтичного процесу як інформаційної взаємодії, а також в особливому світлі ідей постструктуралізму, постмодернізму, посклассической раціональності в основних методологічних принципах і ідейних основах підходу. Виділяються п'ять методологічних та ідейних особливості:
а) клієнт розуміється як «експерт» у своїх проблемах і цілях терапії, а терапевт як фасилітатор процесу зміни;
б) клієнтський «текст» вважається самодостатнім, не вимагає аналітичного розкриття стоїть за ним «об'єктивної проблеми»;
в) проблема розглядається як «соціально сконструйований «текст», що включає в себе як «факти» життя клієнтів, так і їх «подання» про себе;
г) існує циркулярна залежність між уявленнями (конструктами) клієнтів і поведінковими «фактами» їх життя, тому неможливо пов'язати ефективну терапевтичну інтервенцію тільки з одним з цих рівнів, вона запускає циркулярний процес зміни;
д) сам процес терапії виступає як процес соціального конструювання влаштовує клієнта «тексту-рішення», відповідальність за «утримання» якого і реалізацію лежить на самому клієнті.
2. Методологічні принципи ОРКТ розглядаються як підстави моделі навчання ОРКТ. Це, в свою чергу, обумовлює можливість використання терапевтичних технік ОРКТ як методичних прийомів навчання ОРКТ.
3. Дотримання методологічним принципам ОРКТ і використання відповідних методичних прийомів у процесі навчання забезпечує краще розуміння студентами змісту засвоюваного матеріалу і підвищує рівень їх вмотивованості в процесі навчання.
4. Оптимальним для досягнення ефективності процесу навчання є поєднання некласичних (методів ОРКТ) і традиційних (класичних) методів навчання.
5. Для учнів з різним базовим рівнем практичної підготовки і різної вмотивованістю на практичне застосування результатів навчання, використання некласичних методів навчання (методів ОРКТ) може виступати різних за ступенем впливу на рівень вмотивованості студентів до навчання.
Апробація роботи.
Матеріали дослідження були представлені в публікаціях автора, а також наступних доповідях і виступах:
1) Будінайте Р. Л. «Системна сімейна психотерапія та индивидуалисткая західна ментальність. Особливості проблеми в контексті російської культурної ситуації» - виступ на Х Підсумковому Загальноєвропейському Конгресі «Психотерапія Заходу - Психотерапія Сходу», Москва, 1-4 липня 2001 р.;
2) Будінайте Р. Л. «В бік короткострокової сімейної психотерапії. Логічний розвиток системного сімейного підходу чи відступ?» - доповідь на V Міжнародній конференції «Психотерапія на рубежі тисячоліть. Досвід минулого - погляд у майбутнє» (в рамках чергової сесії ППЛ), 19-20 листопада 2000 р.;
3) Будінайте Р. Л. «Experience of Advanment of Systemic Family Psychotherapy within the Network Project of the Society of Russian Consultants and Psychotherapists «Collegium of Assisting Specaialists» - доповідь спільно з А. Я. Варга Е. М. Вроні на XIV Всесвітньому конгресі з сімейної терапії Міжнародної асоціації сімейної терапії. Стамбул, 24-27 березня 2004 р.;
4) Будінайте Р. Л. «Посткласичний системний підхід. Проблема і її рішення в системі терапевтичного взаємодії» - виступ на Міжнародній конференції Професійної психотерапевтичної Ліги, травень 2004 р.;
5) Будінайте Р. Л. «Може терапія навчати? Досвід використання методів і прийомів Орієнтованої на рішення короткостроковій терапії у навчанні допомагають фахівців» - виступ на Міжнародній конференції Професійної психотерапевтичної Ліги, травень 2004 р.
Дисертація обговорювалася на засіданнях лабораторії діяльності допомагає ИРДО РАВ (2004-2005 рр.), засіданні кафедри Системної сімейної терапії Інституту практичної психології та психоаналізу (2005); засіданнях Товариства сімейних консультантів і психотерапевтів (2004-2005 рр.).
Структура дисертації. Дисертація складається з вступу, трьох розділів, висновків, списку літератури та додатків.
ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ
У вступі обґрунтовується актуальність розробки моделі навчання ОРКТ як одного з провідних новітніх напрямків сучасної терапії, що ґрунтуються на посткласичної терапевтичної методології, висуваються цілі, завдання і гіпотези дослідження, описуються новизна і практична значимість роботи.
У першому розділі - «Філософсько-методологічні і методичні основи Орієнтованої на рішення короткостроковій терапії» - аналізуються філософсько-світоглядні і методологічні основи Орієнтованої на рішення короткостроковій терапії як посткласичного терапевтичного напрямку, описано основні положення і принципи ОРКТ, а так само те, як вони конкретизуються в методичних прийомах і техніках ОРКТ.
Методологічні принципи та ідеологія
Методологічні принципи та ідеологія Орієнтованого на рішення підходу є результатом етапного розвитку психотерапевтичної теорії і практики. Специфіка цього етапу пов'язана з тим, що на теорію системної психотерапії стали чинити сильний вплив ідеї посткласичної раціональності, постмодернізму, конструктивізму, постструктуралізму, кібернетики «другого порядку», які розвивалися в роботах М. Фуко (1989, 1991), Ж. Дерріда (1992), Ж.-Ф. Ліотара (1998); У. Матурана, Ф. Варела (1980), Р. Бейтсона (2000). Одночасно з цим «всередині» системного підходу стала розвиватися полеміка з положеннями класичної системної сімейної терапії (П. Вацлавик, 1984, Л. Хоффман, 1986, Р. Гулишиан, Т. Андерсен, 1986; 1991). Все це породило нову методологію психотерапії. Одним з найбільш принципових наслідків розвитку психотерапевтичної теорії виявляється інше, ніж у класичної терапії, розуміння природи терапевтичного процесу і його теоретичне опис.
Аналіз системної сімейної терапії показує, що для класичної терапії поряд з системною логікою розгляду внутрісімейного взаємодії клієнтів характерно збереження раціоналістичного уявлення про природу самого терапевтичного процесу (Л. Хоффман) як процесу терапевтичного впливу на клієнтську систему, а клієнтська система розуміється як теоретично операционализированная процесом терапії (тобто всі зміни в характеристиках клієнтської системи з моменту початку терапії зв'язуються тільки з процесом терапії). З точки зору логіки і методології класичної психотерапії терапевтичне взаємодія розуміється як ланцюг причинно-наслідкових залежностей, що дозволяє розробити чіткі критерії в оцінці ефективності психотерапевтичної роботи, визначити чітку і послідовну систему вимог, що висуваються до терапевта як експерту, однак поза теоретичного розгляду залишається уявлення про емпіричних ефекти терапевтичного взаємодії (таких, наприклад, як вплив відношення до терапевта клієнтам і його «установки» у сприйнятті їх проблеми на інтерпретацію інформації, одержуваної від клієнтів; вплив «зустрічних інтерпретацій» клієнтів, що стосуються ставлення до них терапевта на поведінку клієнтів і, у свою чергу, знову на позицію терапевта і т. д.). Таке розуміння і випливають з нього слідства на методологічному рівні відповідають філософським ідеям модернізму, структуралізму та кібернетики «першого порядку» (Л. фон Берталанфі).
Орієнтована на рішення постклассическая терапія виходить з уявлення про терапевтичному процесі скоріше не як про фізичному впливі на клієнтську систему, а як про інформаційну взаємодію живих систем (Р. Бейтсон; С. де Шейзер) - терапевтичної і клієнтської. Це уявлення враховує численні емпіричні ефекти такої взаємодії «залишає для них місце» в теоретичному описі процесу. При цьому виникає система обмежень, що накладаються на можливість причинно-наслідкового опису цього процесу та його раціонального контролю з боку терапевта:
1) динаміка, яка спостерігається в клієнтській системі, не може вважатися однозначно пов'язаної з терапевтичним впливом, а, навпаки, спочатку покладається невід'ємною характеристикою живої системи, з чого далі слід ідея терапевтичного «використання» всіх «побічних» позитивних змін клієнтської системи, в тому числі і не пов'язаних безпосередньо з процесом терапії;
2) відмова від ідеї об'єктивної експлікації проблеми клієнтів: «проблемність тексту» клієнтів залежить, в тому числі, і від самого характеру терапевтичного взаємодії;
3) «проблема» розглядається як результат процесу «соціального конструювання», що відкриває можливості конструювання «непроблемного тексту» в самому процесі терапії (С. де Шейзер);
4) обмежується експертна позиція терапевта: межі «проблемності», також як і цілі терапії, встановлюються самим клієнтом, а терапевт переходить на позицію фасилітатора;
5) обмежена можливість повної рефлексії здійсненого терапевтичного впливу в силу уявлення про циркулярної, а не лінійної залежності, між «внутрішніми конструктами клієнтів» і поведінковими фактами їхнього життя, а терапевтична інтервенція описується тільки як «відмінність», внесене в «проблемний текст клієнтів» і здатне запустити циркулярний процес подальших відмінностей («відмінність породжує відмінність» - Г. Бейтсон).
Ці положення відповідають і, в свою чергу, самі обумовлюють ідеї, що розвиваються у традиціях некласичної раціональності (обмеження, що накладаються на можливість причинно-наслідкового опису в області свідомого життя (М. К. Мамардашвілі); постмодернізму (відносний, необ'єктивний «статус» всякого опису об'єктивної реальності, рівноцінність різних варіантів опису реальності «як тільки опису»); конструктивізму (уявлення про соціальну сконструйованності всякого твердження про реальності, в т. ч. «проблеми»; розуміння процесу терапії як процесу соціального конструювання), постструктуралізму (виділення обмежень, накладених на можливість аналітичного розкриття «позначуваного» через «позначає», уявлення про самодостатність «клієнтського тексту»), кібернетики другого порядку (розуміння зміни як невід'ємної характеристики функціонування живої системи).
Світоглядні та методологічні основи посткласичної психотерапії реалізуються в основних положеннях і терапевтичної моделі ОРКТ.
Орієнтований на вирішення підхід заснований на наступних принципах:
- принцип «бінокулярності» (С. де Шейзер), тобто необхідність поєднання терапевтичної изоморфности (відповідності уявленням, смислових орієнтирів, «поведінковим паттернам» клієнта) зі здатністю терапевта внести в клієнтський текст «розходження, яке породжує відмінність» (Р. Бейтсон);
- принцип постійності зміни в функціонуванні сім'ї як живої системи та обліку «корисних» змін як «винятків» з проблеми;
- уявлення про клієнта як експерта у своїй проблемі і цілях, а про терапевта як про фасилитаторе терапевтичного зміни;
- конструктивистское уявлення про проблеми клієнтів як соціально сконструйованою і про самому процесі терапії як конструюванні «рішення» і покрокового просування до нього;
- уявлення про необхідність фокусуватися не на проблемі, а на її вирішенні;
- уявлення про продуктивність орієнтації на сьогодення і майбутнє», а не «минуле» клієнта, і розгляд минулого з точки зору його значення для сьогодення і майбутнього;
- орієнтація на уявлення про циркулярної залежності між «фактом» і «поданням», яка передбачає, що всяке взаємодія може реалізовуватися і вести до циркулярним змін на обох цих рівнях;
- уявлення про мінімальний поведінковому зміну як вирішальному для «запуску» позитивної динаміки зміни;
- уявлення про цілях терапії як специфічних конкретних, вимірюваних універсально для терапевта і клієнта.
Ці принципи реалізуються власне в організацію терапевтичного процесу в ОРКТ.
Організація терапевтичного процесу
На самому початку терапевтичного взаємодії конструюється уявлення про необхідному результаті терапії», про «ситуації вирішення проблеми», що задає мотиваційну визначеність розгортається процесу терапії. Вводиться єдиний континуум, який включає в себе як актуальний рівень життєвої ситуації клієнтів, так і «рішення», що конституює весь процес терапії. Процес терапії запускається формулюванням «найближчого кроку» в просуванні до вирішення проблеми, задаючи тим самим необхідне «робоче терапевтичне напруга», вводиться універсальна для терапевта і клієнтів система оцінки просувань у процесі терапії і в цілому актуального стану клієнтів на кожному з етапів. Ця система оцінки повинна дозволяти постійно перетворювати аналогову інформацію (факти поведінкових змін, зміни в уявленнях та оцінках клієнтів про самих себе) в цифрову (наприклад, бал близькості до вирішення проблеми за шкалою) і назад. Процес терапії розвивається як поступальний проходження таких терапевтично виділених кроків - етапів, завжди визначаються клієнтом. Недостигнутость тієї чи іншої терапевтичної мети розглядається як привід для додаткового обговорення мотиваційного значення мети для самого клієнта, її достовірності, адекватності.
Процес терапії завершується при досягненні клієнтом суб'єктивно необхідного результату саме в даному процесі (що не завжди може означати дозволеність проблеми «взагалі» і не відповідати, наприклад, стороннім терапевтично інтерпретаціям.
Дана терапевтична модель реалізується в побудові первинного і вторинного прийому ОРКТ, а також в основних терапевтичних техніках ОРКТ (техніці «чудесного питання», техніці шкалювання, техніці побудови «найближчого» кроку, стратегічного компліменту тощо).
Таким чином, через опис ОРКТ як предмета навчання, задаються змістовні межі навчання, а також через опис принципів терапевтичного взаємодії та конкретних терапевтичних прийомів ОРКТ - виділяється методологічна й методична основа для побудови моделі навчання ОРКТ.
Аналіз відмінностей у класичної та посткласичної методології навчання
У другій главі - «Орієнтована на рішення короткотривала терапія як предмет навчання» - проведено аналіз відмінностей у класичної та посткласичної методології навчання, обгрунтовано методологічні принципи та описано модель навчання посткласичної терапії, а також представлена створена на основі даної моделі оригінальна методика навчання ОРКТ.
Методологічні принципи навчання та супервізії в посткласичної і класичної терапії мають істотні відмінності, зумовлені різними філософсько-методологічними підставами цих підходів, представленими у першій главі дисертації.
На прикладі системної сімейної терапії видно, що в класичній терапії на рівні методології навчання зберігається і закріплюється «дворівнева» модель теоретичного опису: рівень взаємодії «всередині» клієнтської системи (як об'єкта навчання чи супервізії) розглядається як підкоряється системним принципам взаємодії, а рівень навчання та супервізії посилює підкоряється причинно-слідчому опису рівень самого терапевтичного процесу. Таким чином, рівень навчання виступає як рівень «експерта експерта», контролюючи і доповнюючи рівень терапії. Це закріплює чітке розмежування між розумінням внутрісімейного взаємодії і власне терапевтичним процесом і об'єднує опис терапевтичного процесу і процесу супервізії. Теоретично (не емпірично) вони обидва продовжують розглядатися як підкоряються раціоналістичним принципам, що дозволяє мати чіткі орієнтири у професійному контролі відбувається як у терапевтичному взаємодії, так і на рівні взаємодії викладача і студента у супервізії та навчанні, однак передбачає «опускання» в їх теоретичному описі емпіричних ефектів цих процесів як взаємодії.
В цій класичної, логікою «совладание» з труднощами психотерапевтичного процесу може бути забезпечено, насамперед, відновленням на експертному рівні чіткого причинно-наслідкового зв'язку між характеристикою проблеми (перевірка адекватності концептуалізації проблеми) і необхідним впливом (перевірка адекватності вжитих впливів). При цьому можливий інший характер супервизионного впливу - коли «труднощі» в протіканні процесу терапії розглядаються як виникла системна дисфункція, подібна до тієї, яка характеризує внутрішньосімейне взаємодія власне клієнтської системи. Звідси випливають «терапевтичні» за своєю природою приписи супервізора студента або учня терапевта, суть яких пов'язана з збереженням раціонального контролю за процесами на рівні супервізії.
Таке розуміння відповідає класичним принципам, які до останнього часу переважали в навчанні психотерапії:
1) допущення про «нульовому» рівні знання студента на початку навчання;
2) подання про незалежність рівня знання від психологічного характеру взаємодії того, хто навчається і навчає в самому процесі навчання;
3) допущення про відсутність розриву між «даністю» утримання та його освоенностью;
4) експертна позиція викладача;
5) уявлення про те, що викладач здатний повністю усвідомлювати і контролювати свої навчальні дії і може бути встановлений прямий зв'язок між навчальними впливами викладача та рівнем навченості студента.
Сформульовані вище методологічні основи та принципи ОРКТ припускають інший підхід до розгляду процесу супервізії та навчання. З розуміння взаємодії живих систем як інформаційного процесу випливає необхідність «обліку» ефектів інформаційного взаємодії не тільки на рівні аналізованого терапевтичного процесу, але і на рівні самої супервізії або навчання. Процес супервізії розглядається як процес, «що включає в себе вже три рівня:
1) власне клієнтське взаємодія,
2) взаємодія і терапевтичне
3) взаємодія, що розгортається в самому процесі супервізії (навчання).
Необхідність наступності цих рівнів може бути обґрунтована не тільки методологічними вимогами, але й дослідженнями, що показують, що сам характер супервізії (навчання) обумовлює характер взаємодії навченого терапевта з клієнтами в терапевтичному процесі (Doehrman M., 1976).
Навчання ОРКТ як посткласичної терапії базується на наступних методологічних принципах:
1) рівень «незнання» і «нерозуміння» і, на противагу цьому, рівень «знання» і «розуміння» з конструктивисткой точки залежить від психологічного характеру взаємодії студента та викладача в процесі навчання, від того, наскільки допускається і передбачається це «знання» навчаються у учня;
2) зміна в рівні навченості та розуміння освоюваного матеріалу не можна однозначно пов'язати з тим чи іншим цілеспрямованим навчальним впливом, оскільки повинна допускатися власна неконтрольована динаміка розуміння і навчання у студентів, ця динаміка повинна враховуватися» в описі процесу навчання;
3) оскільки допускається уявлення про «власної» динаміку в рівні знання і розуміння (не всі процеси «розгорнуті» у процесі спостережуваного і планомірно здійснюється навчання), передбачається можливість власного (а не «експертного») визначення меж незнання і критеріїв знання навчаються; студент, а не викладач як експерт, може визначати, що він ще не знає, що йому ще потрібно засвоїти, щоб виникло відчуття «достатнього» знання;
4) відповідно повинен відбуватися відмова ролі навчального як експерта і передача цієї ролі того, хто навчається, супервизируемому, а навчальний повинен виступати як фасилітатор цього процесу;
5) має прийматися положення про неможливість повного раціонального контролю процесу навчання та встановлення причинно-наслідкового зв'язку між навчальним впливом і його результатом у зв'язку з неможливістю повної рефлективної розверстки «змісту» навчального впливу (викладач не може повністю контролювати процес навчання, а так само забезпечувати однаковий рівень освоєності матеріалу студентами, тому що викладач не може контролювати повною мірою свої навчальні дії і відповідно не може передбачати те, як буде засвоєний мова матеріал).
Ці методологічні уявлення відповідають уявленням сучасної «некласичної епістемології» (У. Матурана, 1990; У. Матурана, Ф. Варена, 1980). У них здійснюється відмова від «онтологизации» процесу навчання як передачі знання (тобто від уявлення про вплив) на користь уявлень про «самоориентации пізнавальної діяльності» і про познающей системі як встановлює область інтеракцій «на основі власної організації», в якій вона може діяти.
Виходячи з сформульованих методологічних посткласичний принципів навчання, а також теоретичних положень самої ОРКТ формулюються основні положення організації процесу навчання ОРКТ, обґрунтовується модель навчання ОРКТ.
Основними положеннями організація навчання ОРКТ виступають:
- вихідне припущення про «ненульовому» рівні знання і наявність відповідних процедур для виявлення цього знання;
- споконвічне «внесення» самим навчаються в процес навчання його власних цілей («критеріїв навченості»), їх наочність;
- створення єдиного (і доступного спостереженню викладача і учнів) континууму включає в себе існуючий тільки теоретично «нульовий» рівень, актуальний рівень і «досягнутий рівень навченості». Цей континуум задає «центростремительность» процесу навчання, визначаючи його конкретну мотиваційну спрямованість;
- постійне продукування «кроків», або підцілей у навчанні, створення тим самим постійного робочого напруги між актуальним рівнем навченості і «необхідним черговим кроком» як подцелью в досягненні кінцевої мети навчання - виділених раніше «критеріїв навченості»;
- систематичне відстеження та оцінка самими навчаються досягнутого рівня навченості щодо необхідного;
- наявність наглядної і універсальною для обох сторін системи вимірювання просування в навчанні, «чутливою» до динаміці конкретного процесу навчання;
- фокусування викладача на успіхах учнів, на сильних сторонах, вже зроблених успіхи (ігнорування слабких сторін, помилок або переформулювання їх у контексті отриманого досвіду).
Дані принципи виявляються співзвучні і відтворюють у новому контексті методологічні принципи, розроблені найбільшими представниками вітчизняної педагогічної психології: уявлення про розвиваючому характері навчання і «зоні найближчого розвитку» (Л. с. Виготський, Д. Б. Ельконін, В. о. Давидов, В. Т. Кудрявцев та ін).
У цій моделі процес навчання отримує вид процесу конституирующегося етапом побудови навчаються кінцевих цілей навчання. Процес «запускається» формуванням найближчого кроки в навчанні і розвивається поступально проходження деякого ряду кроків або підцілей навчання. При цьому виділення цих кроків не передбачає рівномірного по всьому континууму «дроблення» на етапи, так само як і логічно послідовною - з точки зору якогось «об'єктивного» подання - зміни етапів у постановці цілей, оскільки відображає суб'єктивну динаміку процесу навчання самих учнів. Завершується процес за умови достигнутости суб'єктивно необхідного «від даного процесі навчання» (а не в цілому від процесу оволодіння методом) рівня навченості.
З боку викладача така модель навчання передбачає:
1) наявність установки на «можливі знання», або ненульовий рівень учнів на початку навчання;
2) взаємодія з навчаючим не стільки з позицій їх «об'єктивного», скільки їх потенційно можливого і бажаного «статусу» у сенсі навченості (іншими словами, це взаємодія з навчальними «вже зараз» як з тими, ким вони хочуть, «ще тільки можуть, бути);
3) відмова від експертної оцінки рівня навченості (проблем) і завдань навчання (цілей навчання), передача цієї задачі навчаються, прийняття тут фасилитирующей ролі у виробленні цих критеріїв;
4) прийняття експертної позиції по відношенню до організації навчання, що розглядається як ситуація постійного взаємодії викладача та учнів;
5) фокусування на сильних сторонах та досягнення учнів, відмова від критики і негативних оцінок як непродуктивних для досягнення цілей навчання;
6) готовність до інтерактивної взаємодії з які навчаються по відбору і подачі навчального матеріалу (визначення кроків у навчанні) і, відповідно, готовність до досить гнучкою переструктурации матеріалу, послідовність його подачі, завершення певного етапу процесу та ін.
З боку учня реалізація цієї моделі навчання передбачає:
1) прийняття ним експертної позиції по відношенню до визначення завдань навчання (того, що повинно бути досягнуто) і того, що на даний момент «не дістає», самостійне формулювання і прийняття відповідальності за змістовні критерії основних цілей і «підцілей» в навчанні,
2) прийняття фасилитирующей, а неэкспертной, ролі викладача, відмова від традиційних очікувань того, що викладач постійно буде виступати як носій змісту цілей навчання, критеріїв навченості, контролює хід навчання;
3) постійну орієнтацію на власні критерії у навчанні та оцінці свого актуального рівня навченості;
4) більшу самостійність у регуляції процесу навчання - його спрямованості, розвитку, завершення і ін.;
5) постійний контакт з викладачем та з колегами, більш інтенсивний рівень взаємодії та відкриту презентацію своєї позиції в навчанні;
6) розгляд недостигнутости суб'єктивного «просування в навчанні» насамперед як особистої відповідальності в сенсі невиконання необхідних зусиль або як ознаки необхідності перегляду поставлених цілей, тобто прийняття особистої відповідальності за недосягнення своїх цілей;
7) необхідність фокусування на сильних сторонах у навчанні як своїх, так і колег по навчанню, готовність відмовитися від позиції критики і самокритики і фокусування на помилках;
Пряме зіставлення процесів навчання і терапевтичного взаємодії не правомірно. Існують обмеження, які накладає реальна ситуація навчання (і супервізії) на можливість прямої реалізації сформульованих вище посткласичний принципів навчання. Такими обмеженнями є: наявність готового змісту навчання (представленого в описі ОРКТ як предмета навчання), наявність формальних критеріїв засвоєння матеріалу та навченості; необхідність розбиття матеріалу на етапи навчання та виділення проміжних цілей навчання (в силу необхідності розподілу курсу на окремі заняття); неможливість повної відмови від викладача експертної ролі у формальній ситуації навчання. З цього випливають обмеження (більшою мірою на власне навчання, в меншій - на супервізію) на розгляд ситуації навчання як взаємодії за рахунок збереження елементів класичної методології впливу.
Це відповідає уявленню про те, що внесення надмірного «відмінності» (Р. Бейтсон) у реальну ситуацію навчання порушує терапевтичний принцип «бінокулярності» в ОРКТ.
З точки зору організації процесу навчання слід принципом «матрьошки», коли процес визначається і направляється запропонованої некласичної схемою, проте змістовне наповнення її передбачає включення елементів традиційного навчального впливу. Так, наприклад, очевидно, що визначення суб'єктивних критеріїв навченості може носити описовий характер і має ще змістовно «наповнюватися» навчальним, як носієм відповідного змісту предмета навчання. У відомому сенсі навчальний розглядається як необхідний засіб реалізації намічених навчальних цілей, без якого не можуть бути реалізовані виділяються самими навчаються завдання. У цьому сенсі викладач парадоксальним чином фасилітує процес визначення завдань і для себе самого.
Методично це означає, що в навчанні ОРКТ повинні поєднуватися класичні, традиційні прийоми навчання і модифіковані терапевтичні прийоми ОРКТ. На основі огляду зарубіжних досліджень супервізії в ОРКТ далі аналізується питання доцільності використання конкретних терапевтичних технік ОРКТ як методів навчання. Обговорюється можливість їх модифікації і методичних способів їх поєднання з традиційними методиками навчання.
Результатом цього аналізу стала представлене в Додатку методичний посібник з навчання Орієнтованої на рішення короткостроковій терапії.
У третьому розділі - «Емпіричне дослідження моделі навчання, Орієнтованої на рішення короткостроковій терапії» - описується проведене нами емпіричне дослідження навчання ОРКТ за реалізованою в розробленій нами методиці моделі навчання, а також обговорюються його результати.
У дослідженні брали участь три групи обучащихся з різних вищих і спеціальних навчальних закладів р. Москви: студенти 5-го курсу факультету психологічного консультування Московського міського психолого-педагогічного університету (МГППУ) - 12 осіб; студенти 3го року спеціалізації кафедри системної сімейної терапії Інституту практичної психології та психоаналізу (ИППиП) -12 чол.; студенти 2-го року навчання Інституту групової та сімейної терапії (ИГиСТ) - 16 осіб; всього - 40 осіб. Всі вони проходили в 2004-2005 рр. навчання за розробленою програмою викладання ОРКТ в рамках курсів «Сучасні постклассические напряму психотерапії» (28 академ. годин); «Тренінг по Орієнтованої на рішення терапії» (30 академ. годин - студенти ИППиП; 16 академ. годин - студенти ИГиСТ). Ці групи характеризуються вихідними відмінностями в рівні базової практичної підготовки та досвід практичної психологічної роботи. Так, група студентів ИППиП виступала як має найбільший їх усіх трьох груп практичний досвід роботи, група студентів МГППУ, навпаки, як найменш практично підготовлена; студенти ИГиСТ розглядалися як мають змішаними характеристиками.
Першої завданням дослідження було виявлення ефективності навчання ОРКТ на підставі даних всієї вибірки навчаються за такими критеріями:
1) зміна рівня суб'єктивної освоєності методу до і після навчання;
2) загальна оцінка учнями корисності проходження навчання за даною методикою;
3) зміна суб'єктивного рівня вмотивованості учнів у процесі навчання за даною методикою.
Другим завданням було виявлення оцінки учнями особливостей запропонованої моделі навчання за наступними показниками:
1) нетрадиційність процесу навчання;
2) корисність використання у навчанні методів ОРКТ з точки зору їх впливу на вмотивованість в процесі навчання і засвоєння положень і технік ОРКТ як предмета навчання;
3) корисність поєднання методів ОРКТ і традиційних методів навчання;
4) зв'язок засвоєння філософсько-світоглядних принципів підходу з оволодінням методом.
Третьої завданням стало виявлення відмінностей кожної з груп учнів за вказаними групами параметрів.
Крім отримання та аналізу зазначених кількісних показників, ми ставили перед собою завдання виявити і описати, спираючись на якісний аналіз самозвітів студентів, «внутрішню» динаміку процесу навчання за запропонованою моделі. Ми також поставили завдання проаналізувати ступінь інтерактивності навчання, описавши, як у реальному процесі навчання здійснювалося специфічне (тобто враховує особливості даної навчається групи і реальний хід процесу навчання) інтерактивна взаємодія навчального і навчаються.
Для проведення даного дослідження нами використовувалися два спеціально розроблених опитувальника. Перший опитувальник заповнювався студентами на початку навчання, другий - після закінчення навчання. При цьому ми не припускали прямого порівняння відповідей цих опитувальників, оскільки, враховуючи спрямованість питань, це змістовно неможливо. Опитувальники суттєво відрізнялися за кількістю і змістом запитань (питання у них не повторювалися). Пряме зіставлення даних було можливо тільки по параметру «рівень суб'єктивної навченості» до і після проходження курсу. Другий опитувальник припускав по ряду пунктів додаткові розгорнуті коментарі навчалися, які виступали їх самоотчет про процес навчання в цілому, так і кожному його окремому етапі. В ході навчання в кожній з груп викладачем збиралися матеріали, отримані в результаті проведення методик ОРКТ.
Дані анкет були оброблені статистично (виявлення статистичного відмінності груп за показниками з використанням критерію Стьюдента та визначення зв'язків за допомогою коефіцієнта кореляції Пірсона).
Аналіз даних по першій анкеті дозволив отримати уявлення про різницю трьох груп випробовуваних на початку навчання (відмінність статистично достовірно). Ці дані дозволили охарактеризувати групу студентів МГППУ як менш професійно зацікавлену та вмотивовану до навчання; групу ИППиП - як найбільш з усіх трьох груп орієнтовану на професійні цілі, з високим рівнем професійних домагань», а групу ИГиСТ як найбільш вмотивовану, але з меншою представленістю професійного інтересу.
Аналіз кількісних даних другої анкети по всім групам випробовуваних виявив по першій групі параметрів наступні результати:
1) високий рівень суб'єктивної навченості 7,3 (з 10 балів), при передбачуваному спочатку 7,13 після проходження навчання, в середньому зростання від початкового рівня навченості - 5,5 балів (див. діаграма 1);
Діаграма 1. Зміна суб'єктивної оцінки освоєності методу до і після навчання (у середніх балах по групі)
2) високу оцінку суб'єктивної корисності навчання за даною методикою - (3,86 з 4 балів), понад 87% учнів оцінили тренінг як «дуже корисний». Непрямою оцінкою корисності тренінгу виступили високі показники по ряду параметрів (готовність порекомендувати навчання за цією методикою колегам (100% учнів), готовність продовжити навчання даним методом (60% учнів), висока оцінка власного потенціалу до подальшої роботи в цьому методі (70% учнів та ін) (див. табл. 1 і табл. 5);
Таблиця 1. Загальна оцінка тренінгу (навчаються з усіх 3-х груп)
| Параметр | Студенти МГППУ | Студенти ИППиП | Студенти ИГиСП | Загальна оцінка за трьома групами |
| 1. Оцінка корисності тренінгу | 3,66
(4) | 4
(4) | 3,93
(4) | 3,86
(4) |
| Дуже корисно | 66,66% | 100% | 93,75% | 87,5% |
| 2. Оцінка освоєння методу | 7,54 | 7 | 7,4 | 7,313 |
| 3. Готовність порекомендувати цей курс колегам | 100% | 100% | 100% | 100% |
3) зміна вмотивованість до навчання в бік підвищення у 67,5% навчалися, зміна уявлення про власні ресурси у бік підвищення у 72,5% (див. табл. 2);
Таблиця 2. Зміна вмотивованості й уявлення про ресурси у ході навчання
| Параметр | Студенти МГППУ | Студенти ИППиП | Студенти ИГиСП | Загальна оцінка за трьома групами учнів |
| 1. Зміна вмотивованості в ході навчання | ||||
| В середніх балах | 3,416 (4) | 2,5 (4) | 3,18 (4) | 3,032(4) |
| Сильно змінювалася | 50% | 8,33% | 12,5% | 25% |
| - зростання | 75% | 50% | 75% | 67,5% |
| - коливання | 16,66% | 33,33% | 18,75% | 25% |
| - зменшення | 8,33% | 8,33% | 6,25% | 7,5% |
| 2. Зміна уявлення про власних ресурсах | ||||
| у бік збільшення | 75% | 66,66% | 75% | 72,5% |
| коливання | 16,6% | 25% | 12,5% | 17,5% |
| зменшення | 8,33% | 8,33% | 12,5% | 10% |
| 3. Роль методів ОРКТ у зміні вмотивованості в ході навчання | ||||
| оцінка самих учнів | 3 (4) | 2,83 (4) | 2,75 (4) | 2,86 (4) |
| дуже суттєва | 50% | 33,33% | 18,75% | 32,5% |
| досить значна | 33,33% | 33,33% | 56,25% | 42,5% |
По другій групі параметрів були отримані наступні результати:
1) в оцінці «нетрадиційності» навчання по даній моделі 52% від числа всіх учнів знайшли навчання відрізняється від звичайної методики викладання і визнали можливим віднести його до нетрадиційних (20% - дуже значні відмінності; 32,5% - значні). При цьому якісний аналіз письмових коментарів навчаються дозволяє пов'язати цю оцінку з використанням методик ОРКТ і принципами організації взаємодії «викладач - учень», а не з нетрадиційністю самого навчального матеріалу (отримана негативна кореляція цих параметрів);
2) мотивуюча роль методів ОРКТ в процесі навчання оцінена як значуща - 33,33% учнів оцінили цю роль як «дуже значний», 42,5% - як «істотну» (див. табл. 2). Оцінка кожного з методів ОРКТ у забезпеченні вмотивованості показала, що найбільший мотивуючий вплив учні пов'язують з наведеними побудовою «найближчого кроки в навчанні», найменшу - з побудовою критеріїв бажаних результатів навчання. При цьому рівень оцінки мотивуючого значення кожного з методів ОРКТ перевищує 2,5 з 4 (див. табл. 4). Кореляційний аналіз показав, що рівень вмотивованості пов'язаний найбільшою мірою зі знайомством із світоглядними основами підходу, а також з орієнтацією навчання на сильні сторони та досягнення учнів;
Таблиця 3. Оцінка корисності в навчанні "класичних" та"некласичних" методів
| Параметр | Студенти МГППУ | Студенти ИППиП | Студенти ИГиСП | Загальна оцінка
за трьома групами навчаються |
| 1. Корисність методів ОРКТ для освоєння методу | ||||
| В середніх балах | 3,75 (4) | 3,66 (4) | 3,375 (4) | 2,86 (4) |
| Дуже корисно | 75% | 75% | 62,5% | |
| 2. Оцінка корисності некласичних/ класичних методів навчання | ||||
| Постклассические і класичні методи | 3,75 (4) | 3,91 (4) | 3,46 (4) | 3,7 |
| дуже корисно | 75% | 91,66% | 62,5% | 75% |
| Класичні методи | 2,54 (4) | 3,33 (4) | 3,68 (4) | 3,18 |
| дуже корисно | 16,66% | 33,33% | 81,25% | 47,5% |
| різниця н/к методи | 1,21 | 0,58 | 0,2 | 0,52 |
3) оцінена як значуща для навчання роль методів ОРКТ - 3,59 (4 балів) (див. табл. 3). 70% студентів оцінили їх роль як дуже корисну. В ієрархії переваги (за усередненими оцінками по всій групам учнів) серед усіх методів ця група отримала 2-ге місце (слідом за спостереженням за терапевтичним прийомом, що проводяться викладачем). Кореляційний аналіз показав, що корисність найбільшою мірою зв'язується з відпрацюванням симулированных випадків, виявленням сильних сторін у навчанні і роботі, а також з позитивним зворотним зв'язком;
4) загальна оцінка корисності нетрадиційних і традиційних методів у навчанні показала, що обидві групи методів оцінюються як корисні (3,7 і 3,18 з 4 відповідно). При цьому некласичні методи оцінюються в середньому на 0,6 бала вище, ніж традиційні (див. табл. 3). Якісний аналіз коментарів і кореляційний аналіз показали, що навчаються відносять до групи класичних методів, перш за все, теоретичне викладення матеріалу і відпрацювання симулированных випадків, а до некласичних методів - «неэкспертность» взаємодії «викладач - учень», а також ігрові вправи та методи, засновані на терапевтичних техніках ОРКТ;
5) виявлена висока оцінка навчаються важливості засвоєння філософсько-світоглядних підстав (50% - «дуже важливо», 30% - «істотно»). В першу чергу з ними навчаються пов'язують високу мотивуючу роль використання методу ОРКТ. При цьому засвоєння цих підстав з точки зору навчаються в найбільшою мірою обумовлено реалізацією їх у принципах побудови взаємодії викладач-студент і практичному навчанні, ніж лекційної передачею змісту цих положень.
Таблиця 4. Порівняльна оцінка корисності методів ОРКТ
| Параметр | студенти МГППУ | студенти ИППиП | студенти ИГиСП | всі три групи учнів |
| 1. Виявлення картинки бажаного результату навчання | ||||
| в середніх балах | 2,91 (6) | 2,74 (6) | 2,81 (6) | 2,81 (6) |
| дуже корисно | 8,33% | 8,33% | 25% | 20% |
| 2. Шкалювання початкового рівня щодо бажаного | ||||
| в середніх балах | 3 (5) | 2,995 (5) | 3,065 (4,5) | 3,02 (5) |
| дуже корисно | 25% | 8,33% | 31,25% | 22,5% |
| 3. Шкалювання актуального рівня на кожному етапі навчання | ||||
| в середніх балах | 3,41 (2) | 3,495 (3) | 3,065 (4,5) | 3,32 (3) |
| дуже корисно | 50% | 50% | 18,75% | 47,5% |
| 4. Побудова найближчого кроки в навчанні на кожному етапі | ||||
| в середніх балах | 3,58 (1) | 3,66 (1) | 3,625 (1) | 3,621 (1) |
| дуже корисно | 58.33% | 66,6% | 68,75% | 65% |
| 5. Виявлення "сильних сторін" в роботі терапевта колегами | ||||
| в середніх балах | 3,16 (4) | 3,505 (2) | 3,5 (2) | 3,38 (2) |
| дуже корисно | 33,33% | 66,66% | 68,75% | 57% |
| 6. Зворотний позитивний зв'язок "клієнтів" | ||||
| в середніх балах | 3,33 (3) | 3,165 (4) | 3,3125 (3) | 3,26 (4) |
| дуже корисно | 50% | 58,33% | 56,25% | 55% |
Аналіз даних по кожній з трьох груп учнів виявив наступні відмінності:
1. По першій групі параметрів група ИППиП дала найвищу з усіх трьох груп оцінку корисності тренінгу (4 з 4), група МГППУ - найменшу їх трьох груп (3,66). При цьому в групі ИППиП існує висока кореляція корисності з використанням методів ОРКТ (поряд з відпрацюванням симулированных випадків, зворотної позитивної зв'язком і знайомством з основними положеннями ОРКТ) а для МГППУ корисність пов'язана переважно з демонстрацією практичної роботи викладача; група ИГиСТ дала «середню» оцінку (див. табл. 1). При цьому по параметру суб'єктивної освоєності методу група ИППиП, навпроти, дала найменшу оцінку, а студенти МГППУ - найбільшу (див. діаграма 1). Найбільші зміни в рівні вмотивованості показані в групі МГППУ, а найменші - ИППиП; студенти ИГиСП знову показали «проміжний» рівень змін (див. табл. 2).
2. По другій групі параметрів - як найбільш нетрадиційне оцінили навчання за предложденной моделі студенти МГППУ, а як найменш нетрадиційне - студенти ИГиСТ. Мотиваційна роль методів ОРКТ опинилася знову найбільшою для студентів МГППУ (3 з 4, в процентному відношенні для 50% групи), а найменша (2,75) для студентів ИГиСТ (див. табл. 2). При цьому ієрархія переваг методів ОРКТ по всім трьом групам практично збігається і відображена в усереднених даних по всіх групах (див. табл. 4). Це дозволяє зробити висновки про досить стабільному сприйнятті методу побудови найближчого кроки в навчанні як суб'єктивно максимально мотивуючого, а побудова загальної «картинки результат навчання» як найменш мотивуючого. Тільки параметру «виявлення сильних сторін у роботі терапевта» навчаються ИППиП і ИГиСТ дали вищу оцінку, ніж навчаються МГППУ.
Таблиця 5. Потенціал подальшого освоєння методу після проходження навчання
| Параметр | Групи студентів | всі три групи | ||
| МГППУ | ИППиП | ИГиСП | ||
| 1. Готовність до подальшого навчання і професіоналізації (у %) | 75 | 100 | 81,25 | 85 |
| 2. Потенціал до подальшого освоєння методу (пор. бал, з 10) | 8 | 7,58 | 7,53 | 7,7 |
3. Найбільш високу оцінку ролі методів ОРКТ у навчанні та оволодінні методами дали студенти МГППУ і студенти ИППиП (висока кореляція з корисністю навчання) трохи дещо менша вона у студентів ИГиСТ (див. табл. 3).
4. Найбільш вираженим виявилося відмінність класичних і некласичних методів в преложенной моделі навчання в групі МГППУ, менша - у групі ИППиП, і зовсім невеликим - в групі ИГиСТ. При цьому найбільшу оцінку корисності для навчання некласичних методів дала група ИППиП (3,91 з 4 балів; 92% оцінили їх «дуже корисні»), а найбільшу оцінку класичних - навчаються ИГиСТ (див. табл. 3).
5. Найбільш важливим формування відповідного підходу філософського світогляду вважають навчаються ИППиП, найменш важливим - навчаються МГППУ. При цьому саме цієї другої групи представляються найбільш сприяє формуванню цього світогляду теоретичне обговорення філософсько-світоглядних основ, в той час як для учнів ИППиП вирішальними тут подаються можливість спостерігати їх реалізацію в практичній роботі викладача і принципи побудови контакту «викладач-учень».
Таким чином, відмінності результатів виділених груп учнів дозволяють зробити висновки про те, що учні, що характеризуються великим практичним досвідом роботи та практичної орієнтованістю (ИППиП) знаходять запропоновану модель навчання як найбільш корисну для навчання ОРКТ. При цьому дана категорія осіб, які навчаються орієнтується на більш високі критерії навченості, ніж групи з меншою практичної орієнтованістю і меншим досвідом практичної роботи (вони дають собі найменший бал освоєння методу). У той же час мотиваційний вплив методів ОРКТ в навчанні для них виявляється менше, ніж для найменш практично орієнтованої груп учнів (МГППУ), хоча й більше, ніж для студентів високо вмотивованою спочатку, але з меншим практичним досвідом - групи ИГиСТ.
Група учнів з найменшою професійною орієнтованістю і меншим досвідом практичної роботи (МГППУ) дала кілька меншу оцінку корисності для навчання некласичних методів навчання, в той час як найбільш мотивована, але з нечітко вираженою професійною орієнтацією (ИГиСТ) дала найменшу оцінку корисності у навчанні методів ОРКТ і виявила найменшу «чутливість» до їх відмінностей з класичними методами навчання.
Найбільше значення засвоєння філософсько-світоглядних підстав має для найбільш професійно орієнтованої групи і успішність їх засвоєння зв'язується з їх практичною реалізацією в процесі навчання, в той час як найменше - для найменш професійно орієнтованих студентів (МГППУ).
Найбільшу мотиваційне значення нетрадиційні методи навчання мають для найменш спочатку мотивованих і професійно орієнтованих студентів (МГППУ), хоча важливі і для професійно досвідчених учнів.
Якісний аналіз самозвітів студентів дозволив виділити ряд особливостей внутрішньої динаміки процесу навчання:
1) найбільшою мірою труднощі «входження» в пропоновану логіку навчання проявляються на перших етапах процесу. Так пошук «винятків із незнання», або «вже неявно наявної бази» передбачає істотну перебудову звичних установок - студент, починаючи навчання, повинен відмовитися від зазвичай автоматично приймається «нульовий» позиції («повного незнання»); актуалізуються переживання, пов'язані з необхідністю прийняття на себе відповідальності при формулюванні цілей навчання, а також при виявленні першого кроку;
2) в ході реалізації перших етапів процесу навчання запропонованої моделі виникає переживання все більшої «самоврядності» процесу і будучи тут найбільш важким як переживання відповідальності, далі воно стає звичним і невід'ємним від вирішення всіх наступних завдань у навчанні. При цьому ситуація фактично виступає як «виконання» викладачем цілей, намічених студентами, переживається самими навчаються як співробітництво і шанобливе взаємодія;
3) усі основні методичні прийоми ОРКТ використовуються в навчанні описуються як мають суб'єктивно сильний мотиваційний вплив;
4) дуже суттєвими виявляються для учнів мотиваційні відмінності у сприйнятті пропонованого в навчанні матеріалу після побудови критеріїв навчання і першого «найближчого» кроку. Це сприйняття описується як значно більш упереджене і активну, в порівнянні зі стандартною ситуацією навчання;
5) найбільшою мірою навчаються усвідомлюється мотиваційне значення регулярного формулювання найближчого кроку (що відповідає отриманим кількісними показниками). Вона переживається суб'єктивно як задає поступальність і планомірність процесу навчання і як забезпечує постійний рівень вмотивованості;
6) які навчаються віддають собі звіт в тому, що вони переживають процес подібний переживаемому клієнтом в терапії і з певного моменту здатні розглядати прохідну ними процедуру як додатковий до основного вмісту рівень навчання.
Аналіз протоколів, які відображають вплив одержуваних у ході навчання матеріалів («критерії навченості» в кожній з груп, що виділялися на кожному етапі конкретні кроки - цілі навчання та ін.) на зміну навчального плану занять показав, що на перший план в оцінці значення інтерактивного взаємодії виходить не стільки можливість постійних змістовних змін до «відповідних» навчальних впливах викладача, скільки мотиваційний вплив такої зміни на активність і особистісну включеність учнів.
На основі аналізу отриманих кількісних і якісних результатів сформульовано методичні рекомендації щодо можливої модифікації методики викладання при роботі з різними з точки зору початкової вмотивованості та професійної орієнтованості групами учнів.
Проведене дослідження дозволяє зробити наступні висновки:
1. При побудові моделі навчання, Орієнтованої на рішення короткостроковій терапії необхідно враховувати специфіку її філософсько-світоглядного і теоретико-методологічної бази. Це дозволяє забезпечити важливе для продуктивності навчання єдність змісту навчання з принципами та методичними прийомами організації процесу навчання.
2. Орієнтація на специфічні для ОРКТ методологічні принципи навчання дозволяє використовувати моделі навчання в якості методичних прийомів процесу терапевтичні прийоми самої ОРКТ.
3. Використання терапевтичних прийомів ОРКТ в процесі навчання здатне забезпечити підвищення рівня вмотивованості учнів у ході навчання, а також підвищити рівень освоєності ОРКТ як предмета навчання. При цьому мотиваційне значення методів ОРКТ зростає для учнів з меншою практичної базовою підготовкою і меншою орієнтованістю на практичне застосування результатів навчання.
4. Використання методичних прийомів ОРКТ в навчанні має поєднуватися з традиційними методами навчання.
5. Суб'єктивне сприйняття процесу навчання і його якісне опис навчаються збігається з реалізованим в моделі навчання поданням про мотиваційну динаміку процесу.
6. Значення інтерактивності в процесі навчання в розробленій моделі навчання проявляється переважно не в змістовній переструктурации навчального плану, скільки в мотиваційному вплив на хід навчання стимуляції активності учнів.
Зміст дисертації відображено в наступних публікаціях автора:
- Будінайте Р. Л., Корнілова Т. В Особистісні цінності й особистісні уподобання суб'єкта // Питання психології. - 1993. - № 5-6. - С. 101-106.
- Будінайте Р. Л. В бік короткострокової сімейної психотерапії. Логічний розвиток системного сімейного підходу чи відступ?: // Питання ментальної медицини та психології. Тези V Міжнародної конференції «Психотерапія на рубежі тисячоліть. Досвід минулого - погляд у майбутнє». - М.-Кустанай, 2001. - С. 25-26.
- Будінайте Р. Л. Класична системна сімейна терапія і постклассические напрямки (короткострокова орієнтована на рішення терапія і наративний підхід): революція, еволюція чи... // Психотерапевтичний журнал. - 2001. - № 3. - С. 79-90.
- Будінайте Р. Л. Небезпечні зв'язки поколінь // Сучасна дитина і сучасний батько: енциклопедія взаєморозуміння. - М: Изд-во ОГІ, 2005. - С. 151-180.
- Варга А. Я., Будінайте Р. Л. Теоретичні основи системної сімейної психотерапії // Системна сімейна психотерапія: класика і сучасність: Підруч. посібник. - М.: Клас, 2005. - С. 11-59 (частка участі 55%).
- Будінайте Р. Л. Орієнтована на рішення короткотривала психотерапія // Системна сімейна психотерапія: класика і сучасність. - М.: Клас, 2005. - С. 233-269.
- Будінайте Р. Л. Анотація до виходу книги М. С. Палацоли, Дж. Прата, Д. Чекини, Л. Босколо «Парадокс і контрпарадокс» // Критична маса. - 2003. - № 1. - С. 97-101.