Особливості навчання постклассическому методом психологічної допомоги сім'ї

2. По другій групі параметрів - як найбільш нетрадиційне оцінили навчання за предложденной моделі студенти МГППУ, а як найменш нетрадиційне - студенти ИГиСТ. Мотиваційна роль методів ОРКТ опинилася знову найбільшою для студентів МГППУ (3 з 4, в процентному відношенні для 50% групи), а найменша (2,75) для студентів ИГиСТ (див. табл. 2). При цьому ієрархія переваг методів ОРКТ по всім трьом групам практично збігається і відображена в усереднених даних по всіх групах (див. табл. 4). Це дозволяє зробити висновки про досить стабільному сприйнятті методу побудови найближчого кроки в навчанні як суб'єктивно максимально мотивуючого, а побудова загальної «картинки результат навчання» як найменш мотивуючого. Тільки параметру «виявлення сильних сторін у роботі терапевта» навчаються ИППиП і ИГиСТ дали вищу оцінку, ніж навчаються МГППУ.

Таблиця 5. Потенціал подальшого освоєння методу після проходження навчання

Параметр	Групи студентів			всі три групи
	МГППУ	ИППиП	ИГиСП
1. Готовність до подальшого навчання і професіоналізації (у %)	75	100	81,25	85
2. Потенціал до подальшого освоєння методу (пор. бал, з 10)	8	7,58	7,53	7,7

3. Найбільш високу оцінку ролі методів ОРКТ у навчанні та оволодінні методами дали студенти МГППУ і студенти ИППиП (висока кореляція з корисністю навчання) трохи дещо менша вона у студентів ИГиСТ (див. табл. 3).

4. Найбільш вираженим виявилося відмінність класичних і некласичних методів в преложенной моделі навчання в групі МГППУ, менша - у групі ИППиП, і зовсім невеликим - в групі ИГиСТ. При цьому найбільшу оцінку корисності для навчання некласичних методів дала група ИППиП (3,91 з 4 балів; 92% оцінили їх «дуже корисні»), а найбільшу оцінку класичних - навчаються ИГиСТ (див. табл. 3).

5. Найбільш важливим формування відповідного підходу філософського світогляду вважають навчаються ИППиП, найменш важливим - навчаються МГППУ. При цьому саме цієї другої групи представляються найбільш сприяє формуванню цього світогляду теоретичне обговорення філософсько-світоглядних основ, в той час як для учнів ИППиП вирішальними тут подаються можливість спостерігати їх реалізацію в практичній роботі викладача і принципи побудови контакту «викладач-учень».

Таким чином, відмінності результатів виділених груп учнів дозволяють зробити висновки про те, що учні, що характеризуються великим практичним досвідом роботи та практичної орієнтованістю (ИППиП) знаходять запропоновану модель навчання як найбільш корисну для навчання ОРКТ. При цьому дана категорія осіб, які навчаються орієнтується на більш високі критерії навченості, ніж групи з меншою практичної орієнтованістю і меншим досвідом практичної роботи (вони дають собі найменший бал освоєння методу). У той же час мотиваційний вплив методів ОРКТ в навчанні для них виявляється менше, ніж для найменш практично орієнтованої груп учнів (МГППУ), хоча й більше, ніж для студентів високо вмотивованою спочатку, але з меншим практичним досвідом - групи ИГиСТ.

Група учнів з найменшою професійною орієнтованістю і меншим досвідом практичної роботи (МГППУ) дала кілька меншу оцінку корисності для навчання некласичних методів навчання, в той час як найбільш мотивована, але з нечітко вираженою професійною орієнтацією (ИГиСТ) дала найменшу оцінку корисності у навчанні методів ОРКТ і виявила найменшу «чутливість» до їх відмінностей з класичними методами навчання.

Найбільше значення засвоєння філософсько-світоглядних підстав має для найбільш професійно орієнтованої групи і успішність їх засвоєння зв'язується з їх практичною реалізацією в процесі навчання, в той час як найменше - для найменш професійно орієнтованих студентів (МГППУ).

Найбільшу мотиваційне значення нетрадиційні методи навчання мають для найменш спочатку мотивованих і професійно орієнтованих студентів (МГППУ), хоча важливі і для професійно досвідчених учнів.

Якісний аналіз самозвітів студентів дозволив виділити ряд особливостей внутрішньої динаміки процесу навчання:

1) найбільшою мірою труднощі «входження» в пропоновану логіку навчання проявляються на перших етапах процесу. Так пошук «винятків із незнання», або «вже неявно наявної бази» передбачає істотну перебудову звичних установок - студент, починаючи навчання, повинен відмовитися від зазвичай автоматично приймається «нульовий» позиції («повного незнання»); актуалізуються переживання, пов'язані з необхідністю прийняття на себе відповідальності при формулюванні цілей навчання, а також при виявленні першого кроку;

2) в ході реалізації перших етапів процесу навчання запропонованої моделі виникає переживання все більшої «самоврядності» процесу і будучи тут найбільш важким як переживання відповідальності, далі воно стає звичним і невід'ємним від вирішення всіх наступних завдань у навчанні. При цьому ситуація фактично виступає як «виконання» викладачем цілей, намічених студентами, переживається самими навчаються як співробітництво і шанобливе взаємодія;

3) усі основні методичні прийоми ОРКТ використовуються в навчанні описуються як мають суб'єктивно сильний мотиваційний вплив;

4) дуже суттєвими виявляються для учнів мотиваційні відмінності у сприйнятті пропонованого в навчанні матеріалу після побудови критеріїв навчання і першого «найближчого» кроку. Це сприйняття описується як значно більш упереджене і активну, в порівнянні зі стандартною ситуацією навчання;

5) найбільшою мірою навчаються усвідомлюється мотиваційне значення регулярного формулювання найближчого кроку (що відповідає отриманим кількісними показниками). Вона переживається суб'єктивно як задає поступальність і планомірність процесу навчання і як забезпечує постійний рівень вмотивованості;

6) які навчаються віддають собі звіт в тому, що вони переживають процес подібний переживаемому клієнтом в терапії і з певного моменту здатні розглядати прохідну ними процедуру як додатковий до основного вмісту рівень навчання.

Аналіз протоколів, які відображають вплив одержуваних у ході навчання матеріалів («критерії навченості» в кожній з груп, що виділялися на кожному етапі конкретні кроки - цілі навчання та ін.) на зміну навчального плану занять показав, що на перший план в оцінці значення інтерактивного взаємодії виходить не стільки можливість постійних змістовних змін до «відповідних» навчальних впливах викладача, скільки мотиваційний вплив такої зміни на активність і особистісну включеність учнів.

На основі аналізу отриманих кількісних і якісних результатів сформульовано методичні рекомендації щодо можливої модифікації методики викладання при роботі з різними з точки зору початкової вмотивованості та професійної орієнтованості групами учнів.

Проведене дослідження дозволяє зробити наступні висновки:

1. При побудові моделі навчання, Орієнтованої на рішення короткостроковій терапії необхідно враховувати специфіку її філософсько-світоглядного і теоретико-методологічної бази. Це дозволяє забезпечити важливе для продуктивності навчання єдність змісту навчання з принципами та методичними прийомами організації процесу навчання.

2. Орієнтація на специфічні для ОРКТ методологічні принципи навчання дозволяє використовувати моделі навчання в якості методичних прийомів процесу терапевтичні прийоми самої ОРКТ.

3. Використання терапевтичних прийомів ОРКТ в процесі навчання здатне забезпечити підвищення рівня вмотивованості учнів у ході навчання, а також підвищити рівень освоєності ОРКТ як предмета навчання. При цьому мотиваційне значення методів ОРКТ зростає для учнів з меншою практичної базовою підготовкою і меншою орієнтованістю на практичне застосування результатів навчання.

4. Використання методичних прийомів ОРКТ в навчанні має поєднуватися з традиційними методами навчання.

5. Суб'єктивне сприйняття процесу навчання і його якісне опис навчаються збігається з реалізованим в моделі навчання поданням про мотиваційну динаміку процесу.

6. Значення інтерактивності в процесі навчання в розробленій моделі навчання проявляється переважно не в змістовній переструктурации навчального плану, скільки в мотиваційному вплив на хід навчання стимуляції активності учнів.

Зміст дисертації відображено в наступних публікаціях автора:

• Будінайте Р. Л., Корнілова Т. В Особистісні цінності й особистісні уподобання суб'єкта // Питання психології. - 1993. - № 5-6. - С. 101-106.
• Будінайте Р. Л. В бік короткострокової сімейної психотерапії. Логічний розвиток системного сімейного підходу чи відступ?: // Питання ментальної медицини та психології. Тези V Міжнародної конференції «Психотерапія на рубежі тисячоліть. Досвід минулого - погляд у майбутнє». - М.-Кустанай, 2001. - С. 25-26.
• Будінайте Р. Л. Класична системна сімейна терапія і постклассические напрямки (короткострокова орієнтована на рішення терапія і наративний підхід): революція, еволюція чи... // Психотерапевтичний журнал. - 2001. - № 3. - С. 79-90.
• Будінайте Р. Л. Небезпечні зв'язки поколінь // Сучасна дитина і сучасний батько: енциклопедія взаєморозуміння. - М: Изд-во ОГІ, 2005. - С. 151-180.
• Варга А. Я., Будінайте Р. Л. Теоретичні основи системної сімейної психотерапії // Системна сімейна психотерапія: класика і сучасність: Підруч. посібник. - М.: Клас, 2005. - С. 11-59 (частка участі 55%).
• Будінайте Р. Л. Орієнтована на рішення короткотривала психотерапія // Системна сімейна психотерапія: класика і сучасність. - М.: Клас, 2005. - С. 233-269.
• Будінайте Р. Л. Анотація до виходу книги М. С. Палацоли, Дж. Прата, Д. Чекини, Л. Босколо «Парадокс і контрпарадокс» // Критична маса. - 2003. - № 1. - С. 97-101.