Глава 14. Научіння, значуще для людини: в психотерапії і в освіті
Таким чином, яке б засіб він не надав книгу, робоче місце, нове знаряддя, можливість спостерігати за промисловим процесом, лекцію, засновану на його власному дослідженні, картину, малюнок або карту, його власні емоційні реакції, - він відчув би, що вони сприймаються, і сподівався б, що і надалі будуть сприйматися, якщо вони потрібні і корисні для учнів. Він запропонував би використовувати самого себе як засіб, а також всі інші засоби, які він зміг би знайти.
Основний мотив
Зі сказаного повинне бути ясно, що вчитель в основному сподівався б на тенденцію до самоактуалізації учнів. Гіпотеза, яку він міг би висунути, така: учні, які знаходяться в справжньому контакті з життєвими проблемами, хочуть вчитися, не хочуть рости, хочуть відкривати, сподіваються навчитися, бажають створювати. Він зрозумів би, що його функція - розвивати такі особисті стосунки зі своїми учнями і створити такий клімат в класі, щоб ці природні тенденції дали свої плоди.
Про те, що опущено
Вище я виклав ті наслідки, які можуть мати місце, якщо слідувати особливостей психотерапії в освіті. Щоб зробити їх зв'язок більш ясною, дозвольте мені повернутися до того, що я опустив. Я не включив лекції, бесіди або наочні посібники, які нав'язуються учням. Все це може бути частиною навчання, лише якщо учні явно або неявно хочуть цього. Навіть у цьому випадку вчитель, чия робота базується на гіпотезах, які випливають з психотерапії, швидко відчув би зміна бажань учнів. Його можуть попросити прочитати лекцію групі (читання лекції, про яку просять, дуже відрізняється від читання звичайної лекції), але якщо б він відчув зростаючу нудьгу і незацікавленість, то зреагував би на це, намагаючись зрозуміти почуття, які виникли в групі, оскільки його відгук на їхні почуття і стосунки переважав над його інтересом до объясняемому матеріалу.
Я не включив жодної програми щодо оцінювання знань учнів за допомогою якоїсь зовнішньої оцінки. Іншими словами, я не включив іспити, тому що переконаний, що перевірка досягнень учня прямо суперечить висновкам психотерапії, корисним для значущого навчання. У психотерапії екзаменує саме життя. Іноді клієнт успішно долає ці перешкоди, іноді не в змозі з ними впоратися. Але, як правило, він виявляє, що може використовувати можливості психотерапії і свій досвід в ній для майбутньої успішної переекзаменування життям. Я думаю, цей приклад підійде і для освіти. Дозвольте мені представити вам якусь фантазію, яка пояснить мої слова.
У такому утворенні вимоги життя були б частиною засобів, забезпечуваних вчителем. Учень отримував необхідні знання про те, що він не надійде в технічний коледж без додаткових занять з математики; що він не отримає роботу в корпорації "X", поки у нього не буде диплома коледжу; що він не зможе стати психологом, поки не проведе самостійні наукові дослідження для отримання докторського ступеня; що він не зможе стати лікарем без знання хімії; що він навіть не зможе отримати права і водити машину, не здавши іспити. Це - список вимог, який виставляється не вчителем, а життям. Учитель тільки забезпечує засоби, які учень може використовувати, щоб витримати ці випробування.
У такій школі буде багато подібних випробувань. Наприклад, хтось мріє вступити в члени Математичного клубу, але поки він не отримає певну оцінку за стандартний тест з математики, його мрія не здійсниться; або зняти свій фільм, але поки він не покаже достатніх знань з хімії та лабораторного обладнання, у нього нічого не вийде; він не зможе відвідувати гурток з літератури, поки не доведе, що багато читає і вміє писати. Насправді оцінка в житті - це вхідний квиток, а не палиця над непокірними. Наш досвід психотерапії запропонував створити те ж саме в школі. Учень став би поважати себе, мати свою власну мотивацію, він був би вільний вибирати, прикласти зусилля, щоб отримати цей вхідний квиток. Таким чином, це врятувало б його від конформізму, принесення в жертву своїх творчих здібностей, врятувало б від того, щоб жити за чужими стандартами.
Я добре розумію, що два елементи, про яких я говорю, - лекції та інтерпретації, нав'язувані вчителем групі, а також оцінювання людини учителем складають два головні "кити" сьогоднішньої освіти. Тому, коли я кажу, що досвід психотерапії зобов'язує їх виключити, стає ясно, що значення психотерапії для утворення дійсно вражаюче.
Можливі результати
Якщо ми повинні прийняти до уваги ті разючі зміни, які я описав, то в чому будуть полягати результати, які б виправдовували їх? Було проведено кілька спостережень за результатами навчання, центрованого на учневі[1][2][3], але ці роботи далекі від досконалості. По-перше, вивчені ситуації сильно розрізнялися за ступенем відповідності умовам, які я описав. Більшість з цих досліджень були короткостроковими, хоча одна з останніх робіт, присвячена спостереження за школярами початкових класів, проводилася протягом усього навчального року. Одні дослідження включали в себе використання відповідного контролю, інші - ні.
Ці дослідження показують, що на тих заняттях, на яких викладач хоча б намагався створити обстановку, близьку до описаної мною, отримані наступні результати: фактичне вивчення і засвоєння програми приблизно дорівнює засвоєнню в контрольному класі. За даними одних досліджень, отримані результати трохи вище, по іншим - трохи нижче. У групі з навчанням, центрированным на учневі, результати показують значимо більш високий, ніж у звичайному класі, рівень особистої пристосованості, творчості, самостійного придбання знань поза уроків і відповідальності учнів.
Розмірковуючи над цими роботами і будуючи плани щодо нових, більш досконалих досліджень, які були б більш змістовними і переконливими, я прийшов до висновку, що результати таких досліджень ніколи не дадуть відповіді на наші запитання. Тому що всі вони повинні розглядатися, виходячи з цілей освіти. Якщо ми найбільше цінуємо придбання знань, то можемо відкинути всі описані мною умови як непотрібні, так як ніщо не свідчить про те, що вони ведуть до збільшення кількості фактичних знань або швидкому їх засвоєнню. У цьому випадку нас цілком задовольнять такі заходи, як підстава навчальних закладів для вчених за типом військових академій, за що, як я розумію, виступають деякі члени Конгресу. Якщо ж нам важливо розвиток творчих здібностей і ми шкодуємо про те, що всі наші головні ідеї в атомній фізиці, психології та інших науках були запозичені з Європи, то ми, можливо, захочемо випробувати ті шляхи поліпшення навчання, які обіцяють більшу свободу думки. Якщо ми цінуємо незалежність, якщо ми стурбовані зростаючою конформністю науки, цінностей, відносин, яку викликає наша існуюча система, то ми, можливо, захочемо створити умови для набуття знань, які сприяють унікальному, самонаправляемому і самостійного навчання.
Кілька проблем у висновок
Я постарався зробити начерк тих перетворень у галузі освіти, які могли б бути здійснені з урахуванням досягнень психотерапії. Дуже коротко я спробував припустити, що б було, якби головною метою зусиль вчителя було розвиток таких відносин і такої атмосфери, які б сприяли йде від учня, розвиваючого його, значимого для нього навчання. Але такий напрямок веде зовсім в іншу сторону від сучасної теорії і практики освіти. Дозвольте мені згадати про деякі проблеми і питання, на які необхідно відповісти, якщо ми хочемо конструктивно продумати цей підхід.
В першу чергу, як ми уявляємо собі цілі освіти? Підхід, який я запланував, має переваги в досягненні певних цілей і не має переваг в досягненні інших. Необхідно прояснити питання про цілі освіти.
Які реальні результати описаного мною виду освіти? Необхідно ще багато точних винахідливих досліджень, щоб з'ясувати, які переваги такої освіти у порівнянні з загальноприйнятим. Тоді на основі цих фактів ми зможемо вибирати.
Навіть якщо б ми намагалися застосувати такий підхід з метою сприяти навчання, то зіткнулися б з безліччю спірних питань. Чи можемо ми виносити подібну ситуацію на суд учнів? Вся наша культура - через традиції, закони, зусилля профспілок і управління, через відносини батьків і вчителів - глибоко пов'язана з тим, щоб тримати молодь подалі від будь-яких зіткнень з дійсними проблемами. Вони не повинні напружуватися, їм не слід нести відповідальність, вони не мають прав у цивільних або політичних питаннях, вони не відіграють ролі в міжнародних відносинах, їх просто треба оберігати від будь-яких прямих контактів з дійсними проблемами життя індивідів і груп. Від них не чекають, щоб вони допомагали по дому, заробляли на життя, вносили вклад в науку, займалися питаннями моралі. Це глибоко укорінена думка, що існує не одне покоління. Не можна його змінити на протилежне?
Інша проблема полягає в тому, чи можемо ми допустити, щоб знання було організовано в індивіді та індивідом або воно повинно бути організовано для індивіда? У цьому випадку педагоги шикуються в один ряд з батьками і національними лідерами, наполягаючи на тому, що учнів треба вести. Його треба ввести в знання, яке організовано для нього. Йому не можна довірити функціонально організувати знання для самого себе. Як каже Герберт Гув[FN|ер|true]↑ Герберт Гувер - директор Федерального бюро розслідувань (ФБР) США (з 1924 року). - Прим. ред.