Глава 14. Научіння, значуще для людини: в психотерапії і в освіті

Коледж Годдарда в місті Плейнфилд, штат Вермонт, - це маленький експериментальний коледж, який до того ж до роботи зі студентами часто організовує конференції та семінари для викладачів, де вони можуть обговорювати важливі проблеми. Мене попросили провести такий семінар у лютому 1958 року на тему: "Значення психотерапії для освіти". Вчителі та представники адміністрації зі східної частини країни, особливо з Нової Англії, пройшли важкий шлях через глибокі замети, щоб провести разом три плідних дні.

У цьому розділі читач знайде, що мої погляди на навчання та научіння викладені трохи інакше, ніж у попередньої главі; це пов'язано з тим, що публікується тут матеріал готувався до конференції, тому мені не хотілося порушувати душевну рівновагу своїх колег, але в той же час я не збирався змінювати основний зміст психотерапевтичного підходу.

Для тих, хто знайомий з другою частиною цієї книги, розділи "Процес пізнання в психотерапії" і "Умови пізнання в психотерапії" будуть зайвими і можуть бути пропущені, так як вони просто повторюють основні умови психотерапії, описані раніше.

Тут я найбільш вдало висловив те значення, яке, ймовірно, має психотерапія, центрована на клієнті, у галузі освіти.

* * *

Те, що представлено в цьому розділі, - це тези, точка зору, що стосується значення психотерапії для освіти. Це попередні твердження, висловлені мною з деякими коливаннями. У зв'язку з цими тезами у мене є багато запитань, які залишаються без відповіді. Але в них все ж є деяка чіткість, і, отже, вони можуть послужити відправною точкою для проведення явних відмінностей.

Научіння, значуще для людини, в психотерапії

Дозвольте мені розпочати з того, що мій довгий досвід терапевта переконує мене в тому, що психотерапія сприяє навчання, значимого для клієнта, яке виникає та існує в психотерапевтичних відносинах. Під значущим научением маю на увазі научіння, яке не є просте накопичення фактів. Це вчення, яке змінює поведінку людини в сьогоденні і в майбутньому, змінює його відношення і його особистість. Це проникаюче всюди научіння, яке являє собою не просто прирощення знань, а глибоке проникнення в існування.

Наявність такого навчання - не тільки моє суб'єктивне відчуття. Це підтверджується науковими дослідженнями. У психотерапії, центрованої на клієнті (напрям, з яким я знайомий), було проведено найбільшу кількість наукових досліджень. Ми знаємо, що в результаті такої психотерапії виникають знання або зміни наступного виду.

Людина починає по-іншому дивитися на себе.

Він більш повно приймає себе і свої почуття.

Він більше довіряє собі, може краще керувати собою.

Він стає більш схожим на того чоловіка, яким він хотів би бути.

Він стає більш гнучким, менш застиглим у своєму сприйнятті.

Він ставить для себе більш реалістичні цілі.

Його поведінка стає добре обдуманим.

Він відмовляється від шкідливих звичок, навіть таких застарілих, як хронічний алкоголізм.

Він починає більше приймати інших.

Йому стають більш доступні підстави того, що відбувається всередині і зовні.

Він змінює основні якості своєї особистості в кращу сторону.

Я думаю, ймовірно, цього достатньо, щоб визначити, що являє собою значуще знання, яке в корені міняє справу.

Научіння, значуще для людини в освіті

Я думаю, правильно сказав, що викладачі також зацікавлені в знаннях, які дуже відрізняються від звичайних. Просте знання фактів теж має свою цінність. Знання про те, хто виграв Полтавську битву або де був вперше виконаний "сотий опус" Моцарта, може принести носія цієї інформації велику суму грошей. Але я вважаю, що вчителі будуть трохи збентежені твердженням, що придбання такого роду знань становить суть навчання. У зв'язку з цим мені згадалося одне порівняння, зроблене професором з агрономії, у якого я колись навчався. Будучи учасником війни, він порівнював знання фактів з боєприпасами. Свої лекції він зазвичай закінчував закликом: "Не будьте проклятим шухлядою з боєприпасами, будьте рушницею!" Я думаю, що переважна кількість викладачів поділяє твердження, що знання існує насамперед для того, щоб його використовувати.

Якщо вчителі зацікавлені в знаннях, які функціональні, які вносять зміни, які поширюються на людину і його дії, вони повинні звернутися до психотерапії за прикладами та ідеями. Необхідно просто і зрозуміло викласти процес отримання знань під час психотерапії, щоб використовувати це в освіті.

Умови набуття знань в психотерапії

Давайте подивимося, що ж потрібно, щоб отримати знання, які виникають в процесі психотерапії. Я хотів би якомога ясніше перерахувати умови, які, як мені здається, присутні, коли цей феномен має місце.

Для доказів, що підтримують ці твердження, див. посилання^[1] і^[2].

Лицем до лиця з проблемою

Клієнт передусім стикається з ситуацією, яку він вважає серйозною і важливою проблемою. Можливо, він виявляє, що не може контролювати свою поведінку; або у нього багато конфліктів і він в сум'ятті, або його сім'я руйнується; або він почуває себе нещасним на роботі. Коротше, він знаходиться один на один з проблемою, яку йому не вдалося розв'язати, хоча він і намагався це зробити. Тому він горить бажанням знати, хоча в той же час боїться, що виявить у собі щось непокоїть його. Тому одна з умов, яка майже завжди присутня, - це непевне і амбівалентне бажання дізнатися чи змінитися, виростає з труднощів, з якими клієнт стикається в житті.

У яких умовах людина зустрічається з терапевтом? Нещодавно я сформулював необхідні та достатні умови, які повинен забезпечити терапевт, якщо він хоче, щоб у клієнта з'явилися корисні зміни або значущі знання^[3]. Кілька аспектів цієї теорії нещодавно були широко досліджені з допомогою експерименту, але все ж вона вважається більше теорією, заснованої на клінічному досвіді, ніж доведеним фактом. Дозвольте мені коротко описати умови, на мій погляд, необхідні, які повинен забезпечити терапевт.

Конгруентність

Щоб психотерапія дала позитивний результат, терапевт у відносинах з клієнтом повинен бути відносно цілісним, цілісним, конгруентним. Я маю на увазі, що в цих відносинах він повинен бути не фасадом, не роллю, а саме таким, яким він є. Я використав термін "конгруентність", щоб вказати на узгодженість пережитого і сознаваемого. Це відбувається, коли терапевт повністю і вірно усвідомлює, що він переживає в даний момент у стосунках з клієнтом. Тоді він повністю конгруентна. До тих пір поки він не буде конгруентна в значній мірі, навряд чи у нього можуть з'явитися значимі знання.

Хоча конгруентність - це дійсно складне поняття, я думаю, кожен з нас зазвичай інтуїтивно знає, конгруентний люди, з якими ми маємо справу. Спілкуючись з однією людиною, ми розуміємо, що він не тільки має на увазі саме те, що говорить, але його глибокі внутрішні почуття теж відповідають тому, що він виражає. Тому, якщо він злий, або закоханий, або присоромлений, або захоплений, ми відчуваємо, що він однаковий на всіх рівнях - в його переживаннях на организмическом рівні, у його усвідомленні цього на рівні свідомості і в його словах і повідомленнях. До того ж ми дізнаємося, що він приймає свої безпосередні почуття. Про таку людину ми говоримо, що добре його розуміємо. Зазвичай ми відчуваємо себе з такою людиною затишно і безпечно. Навпаки, спілкуючись з іншою людиною, ми можемо бачити, що всі його слова - це лише "вивіска" або "фасад". Нам неясно, що він відчуває насправді, що ховається за цим фасадом. Нам неясно також, чи розуміє він, що він відчуває насправді. Він цілком може і не усвідомлювати тих почуттів, які відчуває. З такою людиною нам хочеться бути обачним і обережним. Це не той тип відносин, при яких може бути відкинута захист, або при яких може з'являтися значуще знання.

Тому другою умовою психотерапії є те, що терапевт повинен бути конгруентна у відносинах. Він вільно і глибоко приймає себе, насправді переживає свої почуття і реакції і усвідомлює їх, як тільки вони з'являються і змінюються.

Безумовне позитивне ставлення

Третя умова полягає в тому, що терапевт повинен відчувати теплі почуття до клієнта - приязнь, яка не пов'язана з володінням та отриманням особистого задоволення. Це атмосфера, яка просто показує: "Ти мені подобаєшся", а не "Ти мені будеш подобатися, якщо будеш вести себе так-то і так-то". Стендаль^[4] назвав це відношення "безумовним позитивним ставленням", так як воно не вимагає в якості умови якоїсь цінності, необхідної для прояву цього ставлення. Я часто використовував термін "прийняття" для опису цього аспекту психотерапевтичного клімату. Воно включає в себе як почуття прийняття негативних, "поганих", болісних, неприємних і ненормальних почуттів, що виражаються клієнтом, так і вираз "хороших", позитивних, зрілих, довірчих та громадських почуттів. Воно включає в себе прийняття і приязнь до клієнта як до незалежного людині; дозволяє йому мати свої власні почуття і переживання і знаходити в них свої власні смисли. Придбання значущих знань можливе настільки, наскільки терапевт може створити дає безпека клімат безумовного позитивного ставлення.

Эмпатическое розуміння

Четверте умова успішної психотерапії полягає в тому, що терапевт правильно, з-чуттєво розуміє внутрішній світ клієнта, як якщо б він був видний зсередини.

Зрозуміти внутрішній світ клієнта, як ніби він твій власний, але не втрачаючи цього "ніби" - це і є емпатія, чувствие, яке, як мені здається, необхідно для психотерапії. Зрозуміти страх, гнів або збентеження клієнта, як ніби вони ваші власні, але все ж без вашого власного страху, гніву або збентеження, пов'язаних з ними, - ось та умова, яку ми намагаємося описати. Коли світ клієнта ясний терапевта і він легко у ньому орієнтується, тоді він здатний словами передати своє розуміння світу клієнту, і те, що йому зрозуміло, і те, що клієнт ще не в змозі висловити словами, те, що ледь їм усвідомлюється. Важливість цього проникного для розуміння психотерапії була виявлена в роботах Фідлера^[5], де при описі відносин, створюваних досвідченими терапевтами, першими стоять твердження, які наводяться нижче.

Ось ці твердження.

• Терапевт цілком в змозі зрозуміти почуття пацієнта.
• Терапевт завжди впевнений, що він розуміє точку зору пацієнта.
• Зауваження терапевта точно відповідають настрою і змістом думок пацієнта.
• Тон терапевта свідчить про те, що він цілком здатний розділити почуття пацієнта.

П'ята умова

П'ята умова для отримання значущого знання в психотерапії полягає в тому, що клієнту слід сприймати конгруентність, прийняття та чувствие терапевта. Однак цього недостатньо. Вони повинні бути в якійсь мірі успішно передані клієнту.

Процес навчання в психотерапії

Наш досвід переконує, що при наявності цих п'яти умов неминуче повинен початися процес змін. Застигле сприйняття клієнтом себе та інших стає більш рухомим і відкритим дійсності. Клієнт переглядає усталені способи тлумачення сенсу свого досвіду і починає сумніватися у багатьох "факти" свого життя, виявляючи, що вони суть "факти" лише остільки, оскільки він сам вважав їх такими. Він помічає у себе почуття, яких раніше не усвідомлював, і часто дуже живо переживає їх у відносинах з терапевтом. Таким чином, він вчиться бути більш відкритою своєму досвіду - внутрішньому і зовнішньому. Він навчається більше бути своїм досвідом бути почуттями, яких він боявся, так само як і почуттями, які він вважав більш прийнятними. Він стає більш рухомим людиною, мінливих, здатним вчитися.

Основна "пружина" змін

У цьому процесі терапевт не обов'язково повинен "мотивувати" клієнта або наділяти його енергією, яка викличе зміни. Мотивація (у деякому сенсі) також не повністю привноситься клієнтом, принаймні свідомо. Скажімо так, мотивація пізнання і зміни зароджується з тенденції самого життя до самоосуществлению, тенденції організму до заповнення всіх різних каналів можливого розвитку до тих пір, поки відчувається, що вони посилюють організм.

Я міг би й далі продовжувати в тому ж дусі, але в мою мета не входить зосереджувати увагу на те, як проходить процес психотерапії і появи знанні, або на мотивації цього появи; мене цікавить, які умови роблять їх можливими. Тому я просто закінчу це опис психотерапії, сказавши, що це значуща для клієнта научіння з'являється тоді, коли дотримуються п'ять умов.

Коли клієнт сприймає себе як людини, що знаходиться перед серйозною і важливою проблемою.

Коли терапевт у відносинах з клієнтом виступає як конгруэнтная особистість, здатна бути такою, яка вона є.

Коли терапевт відчуває безумовне позитивне ставлення до клієнта.

Коли у терапевта спостерігається тонке з-чуттєве проникнення у внутрішній світ клієнта, яке він може висловити йому.

Коли клієнт певною мірою відчуває конгруентність, прийняття та чувствие терапевта.

Значення перерахованих вище умов для освіти

Що означають ці умови щодо освіти? Безсумнівно, спираючись на свій досвід, вчитель може дати кращий відповідь, ніж я; але я, принаймні, хотів би поділитися з вами деякими своїми міркуваннями з цього приводу.

Зустріч з проблемами

По-перше, научіння, значуще для учня, зазвичай має місце в ситуаціях, які сприймаються як проблемні. Я думаю, що вже навів достатньо доказів цього. Самостійно проводячи різні курси і групи у відповідності з моїм досвідом, я знайшов, що такий підхід більш ефективний на семінарах, ніж на звичайних курсах; під час тривалих курсів, ніж коротких. Індивіди, які приходять на семінари або на тривалі курси, зустрічаються з проблемами, які вони сприймають як проблеми. Студент, який відвідує звичайний університетський курс, і особливо обов'язковий курс, схильний сприймати цей курс як місце, коли він зазвичай буває пасивним, або незадоволеним, або те й інше разом; досвід, який, як він, звичайно, отримує, майже ніколи не має відношення до його власних проблем.

Однак у мене все-таки були такі випадки, коли звичайна університетська група сприймала курс як досвід, який може бути використаний для вирішення проблем, що їх стосуються; в таких випадках спостерігається дивне відчуття звільнення і ривок вперед. І це існувало по відношенню до самих різних курсів, наприклад, курсу математики або курсом, присвяченому вивченню теорії особистості...

Тому перше значення психотерапії для освіти полягає в тому, щоб дозволити учню на будь-якому рівні стикатися з важливими проблемами свого життя, щоб він стикався з проблемами і спірними питаннями, які йому хочеться дозволити. Я чудово розумію, що цей висновок, як і інші, про які буде сказано нижче, прямо суперечить сьогоднішнім тенденціям в нашій культурі, але я прокоментую це пізніше.

Я думаю, що з мого опису психотерапії цілком ясно, що головний висновок для освіти полягає в тому, що завдання вчителя - створити атмосферу в класі, яка допомагає виникненню навчання, значущої для учня. Ця загальна формулювання може бути розбита на кілька підпунктів.

Конгруентність вчителя

Якщо вчитель конгруентна, це, ймовірно, сприяє набуттю знань. Конгруентність передбачає, що вчитель повинен бути саме таким, яким він є насправді; до того ж він повинен усвідомлювати своє ставлення до інших людей. Це також означає, що він приймає свої справжні почуття. Таким чином, він стає відвертим у стосунках з учнями. Він може захоплюватися тим, що йому подобається, і нудьгувати під час розмов на теми, які його не цікавлять. Він може бути злим і холодним або, навпаки, чутливим або симпатизують. Оскільки він приймає свої почуття як приналежні йому, у нього немає потреби приписувати їх учням або наполягати, щоб вони відчували те ж саме. Він - жива людина, а не безособове втілення вимог програми або приводний ремінь для передачі знань.

Я можу представити лише один доказ на підтвердження цієї точки зору. Коли я згадую про своїх учителів, мені здається, що кожен з них був живою людиною. Цікаво, чи збігаються ваші спогади з моїми? Якщо це так, то головне не в тому, пройшов учитель належну частину програми або використовував найкращі аудіовізуальні засоби, а в тому, наскільки він був конгруентним, живим у стосунках з учнями.

Прийняття і розуміння

Інший висновок із психотерапії, корисний для вчителя, полягає в тому, що научіння, значуще для учня, може мати місце в тому разі, якщо вчитель бере учня таким, яким він є, і здатний зрозуміти його почуття (беручи до уваги третя і четверта умови психотерапії). Умови для появи значущого знання створить вчитель, здатний приймати тепло учня, безумовно позитивно ставитися до нього і чуттєво розуміти його почуття страху, передчуття і збентеження, супутні сприйняття нового матеріалу. Кларк Мустакас у своїй книзі "Вчитель і дитина"^[6] дав безліч чудових прикладів індивідуальних та групових ситуацій - від дитячого садка до старших класів, в яких учитель працював для досягнення цієї мети. Можливо, вас турбує думка про те, що коли вчитель стоїть на таких позиціях і хоче приймати почуття учнів, вони будуть висловлювати не лише ставлення до навчання в школі, але і цілу гаму інших почуттів, таких, як недоброзичливість або неприхильність до батьків, братів або сестер, почуття неспокою про себе. Чи повинні такі почуття мати право на вираження в школі? Я думаю, так. Вони мають відношення до становлення людини, до його успішного навчання і ефективного функціонування. Здатність з розумінням і схваленням ставитися до цих почуттів виразно пов'язана зі знанням правил поділу або географії Пакистану.

Забезпечення засобами

Тут я буду обговорювати ще один наслідок з психотерапії, важливе для утворення. У психотерапії для вивчення себе лежать всередині людини. Терапевт в змозі надати лише дуже невелику інформацію, яка може допомогти, так як потрібна інформація знаходиться всередині людини. Але в освіті справа йде інакше. Існує безліч наукових засобів, методики, теорії, які являють собою сирий матеріал для використання. Мені здається, що все сказане мною про психотерапії передбачає, що ці матеріали, ці кошти повинні бути надані учням, але не нав'язані. Тут потрібні винахідливість і сприйнятливість.

Я не буду перераховувати звичайні засоби, які приходять на розум, - книги, карти, підручники, матеріали, пластинки, інструменти і т. п. Дозвольте мені зосередитися на тому, як вчитель використовує себе, свої знання, свій досвід в якості цих засобів. Якщо точка зору вчителя аналогічна моїй, тоді він, можливо, захоче стати корисним для класу принаймні наступними шляхами.

Він ознайомить учнів зі своїм спеціальним досвідом і знаннями в цій області і допоможе їм використовувати цей досвід. Але це не означає, що він буде нав'язувати їм свій досвід.

Він дасть зрозуміти учням, що може викласти свої власні погляди на роботу в цій галузі і її організацію, наприклад, у формі лекції. Він зробить це ненав'язливо, щоб дати учням можливість самим звернутися до нього, якщо у них з'явиться інтерес.

Він постарається, щоб учні знали, що він може надати різні засоби для просування в знанні. Він допоможе учням самим знайти ці кошти.

Він зробить все можливе, щоб в його відносинах з групою його почуття були зрозумілі і в той же час не нав'язувалися і не обмежували свободу.

Таким чином він може передати захоплення і ентузіазм, зв'язаний з власними знаннями, не наполягаючи, щоб учні слідували за його шляху; безкорисливість, задоволеність, ошеломленность або задоволення, які він відчуває по відношенню до дій одного учня чи групи, не стаючи при цьому "кнутом" або "пряником" для учнів. Він зможе сказати самому собі: "Мені це не подобається", а учень з такою ж свободою зможе сказати: "А мені подобається".

Таким чином, яке б засіб він не надав книгу, робоче місце, нове знаряддя, можливість спостерігати за промисловим процесом, лекцію, засновану на його власному дослідженні, картину, малюнок або карту, його власні емоційні реакції, - він відчув би, що вони сприймаються, і сподівався б, що і надалі будуть сприйматися, якщо вони потрібні і корисні для учнів. Він запропонував би використовувати самого себе як засіб, а також всі інші засоби, які він зміг би знайти.

Основний мотив

Зі сказаного повинне бути ясно, що вчитель в основному сподівався б на тенденцію до самоактуалізації учнів. Гіпотеза, яку він міг би висунути, така: учні, які знаходяться в справжньому контакті з життєвими проблемами, хочуть вчитися, не хочуть рости, хочуть відкривати, сподіваються навчитися, бажають створювати. Він зрозумів би, що його функція - розвивати такі особисті стосунки зі своїми учнями і створити такий клімат в класі, щоб ці природні тенденції дали свої плоди.

Про те, що опущено

Вище я виклав ті наслідки, які можуть мати місце, якщо слідувати особливостей психотерапії в освіті. Щоб зробити їх зв'язок більш ясною, дозвольте мені повернутися до того, що я опустив. Я не включив лекції, бесіди або наочні посібники, які нав'язуються учням. Все це може бути частиною навчання, лише якщо учні явно або неявно хочуть цього. Навіть у цьому випадку вчитель, чия робота базується на гіпотезах, які випливають з психотерапії, швидко відчув би зміна бажань учнів. Його можуть попросити прочитати лекцію групі (читання лекції, про яку просять, дуже відрізняється від читання звичайної лекції), але якщо б він відчув зростаючу нудьгу і незацікавленість, то зреагував би на це, намагаючись зрозуміти почуття, які виникли в групі, оскільки його відгук на їхні почуття і стосунки переважав над його інтересом до объясняемому матеріалу.

Я не включив жодної програми щодо оцінювання знань учнів за допомогою якоїсь зовнішньої оцінки. Іншими словами, я не включив іспити, тому що переконаний, що перевірка досягнень учня прямо суперечить висновкам психотерапії, корисним для значущого навчання. У психотерапії екзаменує саме життя. Іноді клієнт успішно долає ці перешкоди, іноді не в змозі з ними впоратися. Але, як правило, він виявляє, що може використовувати можливості психотерапії і свій досвід в ній для майбутньої успішної переекзаменування життям. Я думаю, цей приклад підійде і для освіти. Дозвольте мені представити вам якусь фантазію, яка пояснить мої слова.

У такому утворенні вимоги життя були б частиною засобів, забезпечуваних вчителем. Учень отримував необхідні знання про те, що він не надійде в технічний коледж без додаткових занять з математики; що він не отримає роботу в корпорації "X", поки у нього не буде диплома коледжу; що він не зможе стати психологом, поки не проведе самостійні наукові дослідження для отримання докторського ступеня; що він не зможе стати лікарем без знання хімії; що він навіть не зможе отримати права і водити машину, не здавши іспити. Це - список вимог, який виставляється не вчителем, а життям. Учитель тільки забезпечує засоби, які учень може використовувати, щоб витримати ці випробування.

У такій школі буде багато подібних випробувань. Наприклад, хтось мріє вступити в члени Математичного клубу, але поки він не отримає певну оцінку за стандартний тест з математики, його мрія не здійсниться; або зняти свій фільм, але поки він не покаже достатніх знань з хімії та лабораторного обладнання, у нього нічого не вийде; він не зможе відвідувати гурток з літератури, поки не доведе, що багато читає і вміє писати. Насправді оцінка в житті - це вхідний квиток, а не палиця над непокірними. Наш досвід психотерапії запропонував створити те ж саме в школі. Учень став би поважати себе, мати свою власну мотивацію, він був би вільний вибирати, прикласти зусилля, щоб отримати цей вхідний квиток. Таким чином, це врятувало б його від конформізму, принесення в жертву своїх творчих здібностей, врятувало б від того, щоб жити за чужими стандартами.

Я добре розумію, що два елементи, про яких я говорю, - лекції та інтерпретації, нав'язувані вчителем групі, а також оцінювання людини учителем складають два головні "кити" сьогоднішньої освіти. Тому, коли я кажу, що досвід психотерапії зобов'язує їх виключити, стає ясно, що значення психотерапії для утворення дійсно вражаюче.

Можливі результати

Якщо ми повинні прийняти до уваги ті разючі зміни, які я описав, то в чому будуть полягати результати, які б виправдовували їх? Було проведено кілька спостережень за результатами навчання, центрованого на учневі^[7][8][9], але ці роботи далекі від досконалості. По-перше, вивчені ситуації сильно розрізнялися за ступенем відповідності умовам, які я описав. Більшість з цих досліджень були короткостроковими, хоча одна з останніх робіт, присвячена спостереження за школярами початкових класів, проводилася протягом усього навчального року. Одні дослідження включали в себе використання відповідного контролю, інші - ні.

Ці дослідження показують, що на тих заняттях, на яких викладач хоча б намагався створити обстановку, близьку до описаної мною, отримані наступні результати: фактичне вивчення і засвоєння програми приблизно дорівнює засвоєнню в контрольному класі. За даними одних досліджень, отримані результати трохи вище, по іншим - трохи нижче. У групі з навчанням, центрированным на учневі, результати показують значимо більш високий, ніж у звичайному класі, рівень особистої пристосованості, творчості, самостійного придбання знань поза уроків і відповідальності учнів.

Розмірковуючи над цими роботами і будуючи плани щодо нових, більш досконалих досліджень, які були б більш змістовними і переконливими, я прийшов до висновку, що результати таких досліджень ніколи не дадуть відповіді на наші запитання. Тому що всі вони повинні розглядатися, виходячи з цілей освіти. Якщо ми найбільше цінуємо придбання знань, то можемо відкинути всі описані мною умови як непотрібні, так як ніщо не свідчить про те, що вони ведуть до збільшення кількості фактичних знань або швидкому їх засвоєнню. У цьому випадку нас цілком задовольнять такі заходи, як підстава навчальних закладів для вчених за типом військових академій, за що, як я розумію, виступають деякі члени Конгресу. Якщо ж нам важливо розвиток творчих здібностей і ми шкодуємо про те, що всі наші головні ідеї в атомній фізиці, психології та інших науках були запозичені з Європи, то ми, можливо, захочемо випробувати ті шляхи поліпшення навчання, які обіцяють більшу свободу думки. Якщо ми цінуємо незалежність, якщо ми стурбовані зростаючою конформністю науки, цінностей, відносин, яку викликає наша існуюча система, то ми, можливо, захочемо створити умови для набуття знань, які сприяють унікальному, самонаправляемому і самостійного навчання.

Кілька проблем у висновок

Я постарався зробити начерк тих перетворень у галузі освіти, які могли б бути здійснені з урахуванням досягнень психотерапії. Дуже коротко я спробував припустити, що б було, якби головною метою зусиль вчителя було розвиток таких відносин і такої атмосфери, які б сприяли йде від учня, розвиваючого його, значимого для нього навчання. Але такий напрямок веде зовсім в іншу сторону від сучасної теорії і практики освіти. Дозвольте мені згадати про деякі проблеми і питання, на які необхідно відповісти, якщо ми хочемо конструктивно продумати цей підхід.

В першу чергу, як ми уявляємо собі цілі освіти? Підхід, який я запланував, має переваги в досягненні певних цілей і не має переваг в досягненні інших. Необхідно прояснити питання про цілі освіти.

Які реальні результати описаного мною виду освіти? Необхідно ще багато точних винахідливих досліджень, щоб з'ясувати, які переваги такої освіти у порівнянні з загальноприйнятим. Тоді на основі цих фактів ми зможемо вибирати.

Навіть якщо б ми намагалися застосувати такий підхід з метою сприяти навчання, то зіткнулися б з безліччю спірних питань. Чи можемо ми виносити подібну ситуацію на суд учнів? Вся наша культура - через традиції, закони, зусилля профспілок і управління, через відносини батьків і вчителів - глибоко пов'язана з тим, щоб тримати молодь подалі від будь-яких зіткнень з дійсними проблемами. Вони не повинні напружуватися, їм не слід нести відповідальність, вони не мають прав у цивільних або політичних питаннях, вони не відіграють ролі в міжнародних відносинах, їх просто треба оберігати від будь-яких прямих контактів з дійсними проблемами життя індивідів і груп. Від них не чекають, щоб вони допомагали по дому, заробляли на життя, вносили вклад в науку, займалися питаннями моралі. Це глибоко укорінена думка, що існує не одне покоління. Не можна його змінити на протилежне?

Інша проблема полягає в тому, чи можемо ми допустити, щоб знання було організовано в індивіді та індивідом або воно повинно бути організовано для індивіда? У цьому випадку педагоги шикуються в один ряд з батьками і національними лідерами, наполягаючи на тому, що учнів треба вести. Його треба ввести в знання, яке організовано для нього. Йому не можна довірити функціонально організувати знання для самого себе. Як каже Герберт Гувер^[10] про учнів старших класів: "Просто не можна чекати від дітей цього віку, щоб вони визначали той вид освіти, який їм потрібен, до тих пір поки у них немає якогось керівництва. Більшості людей це здається настільки очевидним, що навіть сумнів у цьому представляється чимось ненормальним. Навіть президент університету сумнівається, чи дійсно в освіті потрібна свобода, зазначаючи, що, "можливо, ми переоцінили її цінність""^[11]. Він говорить, що росіяни прекрасно просунулися в науці і без неї, маючи на увазі, що нам треба у них повчитися.

Інше питання полягає в тому, хотіли б ми зараз протиставити щось того сильного напряму, який розуміє освіта як придбання фактичних знань. Всі повинні однаково вчити одні і ті ж факти. Адмірал Риковер^[12] переконаний, що "яким чином ми повинні винайти, як вводити одні і ті ж стандарти в американське освіта... Вперше у батьків були б справжні мірки для вимірювання шкіл. Якщо б у місцевій школі продовжували викладати такі приємні предмети, як "Пристосування до життя"... замість французького і фізики, її диплом був би нижче дипломів інших шкіл" (там же). Подібна точка зору широко поширена. Навіть такий прихильник передових поглядів в освіті, як Макс Лернер^[13], одного разу сказав: "Все, на що ми можемо сподіватися від школи, - це озброєння учнів інструментами, якими вони згодом зможуть скористатися, щоб стати освіченими людьми" [5, с. 711]. Абсолютно ясно, що він не сподівається на те, що в нашій шкільній системі коли-небудь буде значуще научіння, але відчуває, що таке навчання повинно мати місце за її межами. Все, що в змозі зробити школа, - це забезпечити їх необхідними для нього інструментами.

Одним з найбільш безболісних способів впровадження таких фактичних знань-інструментів є "навчальна машина", винайдена Б. Ф. Скиннером та його колегами^[14]. Їх група показує, що вчитель - це застарілий і неефективний інструмент навчання арифметиці, тригонометрії, французької, оцінці літературних творів, географії та іншим фактичним предметів. Я анітрохи не сумніваюся, що ці "навчальні машини", які дають негайну винагороду за "правильні" відповіді, будуть розвиватися і ще ширше увійдуть до вживання. Перед вами новий внесок науки про поведінку, з яким ми повинні прийти до угоди. Замінює чи він той підхід, який я описав, або доповнює його? Це одна з проблем, яку необхідно розглянути при зустрічі з майбутнім.

Я сподіваюся, що, поставивши ці спірні питання, я зробив абсолютно очевидним, що питання про те, що становить значуще знання і як його придбати, ставить перед усіма нами серйозні проблеми. Зараз не час для ухильних відповідей. Я постарався дати визначення значущого навчання, як воно проявляється в психотерапії, і описав умови, що сприяють йому. Я також постарався вказати деякі наслідки цих умов у навчанні. Іншими словами, я запропонував один відповідь на ці питання. Можливо, ви зможете його використовувати як початок в пошуку ваших власних нових відповідей, заперечуючи схожим як близнюки гаслам громадської думки та сучасної теорії наук про поведінку.