Передумови особистісного зростання в освіті

Звідси і своєрідність педагогічної позиції в рамках міжособистісного відносини «дитина - дорослий». Процитуємо В. І. Слободчикова (2001. С. 24): «Унікальною і єдиною у своєму роді виявляється педагогічна позиція, яка одночасно є і особистісної (вона виявляється у всякій зустрічі дорослого і дитини), і професійною, культурно-діяльнісної позицією необхідною для створення умов досягнення цілей освіти. ...Педагог у своїй дійсно педагогічної позиції ніде і ніколи не зустрічається з дитиною як «об'єктом» (якщо він дійсно педагог, а не працівник з «людським матеріалом»); в особистісній позиції він завжди зустрічається з іншою людиною, у власне професійної - з умовами його становлення і розвитку».

Правда, це стосується багатьох професій, спрямованість яких прямо чи опосередковано пов'язана з людською комунікацією і спілкуванням (це відноситься не тільки до професій, безпосередньо належить сфері «людина - людина», за відомою типології Е. А. Клімова). Такі, наприклад, професії актора, художника, письменника, психолога (психотерапевта), священнослужителя і ін. До того ж своєрідність педагогічної позиції не означає її повного злиття з особистісною, їх взаємного розчинення один в одному, що характеризує, швидше професійну і особистісну «незрілість», ніж ідеальну (Л. с. Виготський), внутрішньо завершену, гармонійну форму особистісно-професійного зростання. А ця форма визначається тим, що професійна позиція органічно виростає з особистісної, залишаючись підконтрольною та керованої нею (Т. П. Фомічова, 2002). Останнє знову-таки притаманне будь-якій розвиненій професійної діяльності, але саме в педагогічній діяльності це проявляється найбільш виразно. Очевидно, що особистісна позиція завжди складається у різних людських спільнотах, професійна - тільки в професійному співтоваристві (в. І. Слободчиков). Стосовно до педагогічної діяльності це можна конкретизувати приблизно так: педагог не повинен прагнути перетворити світ великий «освітній інститут», його завдання в тому, щоб своєрідно представити в локальних межах освітнього процесу не редукований, цілісний образ світу (на рівні дії і сприяння, знання і свідомості, переживання і співпереживання). Не дарма П. П. Блонський уподібнював «ідеального» вчителя Сократа.

Зрозуміло, це - складне завдання. Але вона в принципі вирішена, оскільки педагогічна діяльність відноситься до тих (не настільки численним) видами діяльності, які несуть в собі місію у високому розумінні цього слова (пор. освітні місії Давидова та Роджерса). Місія передбачає ініціативне осмислення ситуативних професійних завдань в перспективі більш широких і значущих цілей (тоді необхідність їх рішення приймається як внутрішній борг, а контроль результатів рішення стає прерогативою совісті). Ми вважаємо, що особистісна і професійна позиція збігаються не безпосередньо (як це спостерігається у випадках їх несформованість), а лише тоді, коли певний коло професійних (педагогічних) функцій усвідомлюється суб'єктом як місія. Вона і є те, що опосередковує ці позиції. Т. В. Кудрявцев, по суті, співвідносив це з вищим рівнем професійного становлення особистості. На цьому рівні суб'єкт робить своїм надбанням «таємниці» (насамперед - місію?) професійної майстерності і, проявляючи надролевую професійну активність, спрямовується в безмежну перспективу свого професійного зростання (Психологія професійно-технічного навчання, 1988).

Психологи-дослідники професійної діяльності, як правило, обмежують розгляд даних проблем поняттями професійної (професійно-рольової) і особистісної позиції. Проте проникнення в психологічну природу цієї діяльності, її суб'єкта вимагає розширення понятійного поля (з урахуванням сказаного вище). Якщо уявити собі суб'єкта професійної діяльності за аналогією зі структурою геосферы, то отримаємо таку картину. На поверхні сфери виявиться професійна роль - зовнішнє вираження професійної позиції. Найближчий до поверхні шар сфери («кору») утворює сама ця позиція, як би переходить у «зовнішню мантію». «Внутрішньої мантією» стане місія, «ядром» - особистісна позиція, яка по відношенню до «шари» і «буферних зон» між ними завжди (безпосередньо або опосередковано) виконує яка структурує функцію.

Наявність розвиненої педагогічної діяльності чорт Місії, завжди заломлюючої в собі деяку систему особистісно авторизованих загальних (категоріальних) принципів ставлення до світу, дозволяє вважати освіта специфічною формою теоретичного свідомості (за Ст. Ст. Давидова, 1996) поряд з наукою, мистецтвом, мораллю, релігією, правом, політикою, економікою та ін. Це збігається і з раніше висловленої нами оцінкою освіти як однієї з історично і логічно первинних форм самоствердження і самопізнання людського духу (див.: В. Т. Кудрявцев, 1998а, 1999). Звідси і розуміння педагогіки як «прикладної філософії» (Е. В. Ильенков). Початково це характеризувало не традиційну «наукову» педагогіку, яка неодноразово ставала заручницею застарілих вузько-емпіричних поглядів на людину та її розвиток (див. критичний аналіз у роботах Ст. Ст. Давидова, Е. В. Ільєнкова, Ф. Т. Михайлова та ін), а традиційну, народну педагогіку - осередок смыслопостигающей (смыслопорождающей) мудрості етносу (див.: Р. Н.Волков, 2002аб). Немає нічого дивного в тому, що в ряді этнопедагогических уявлень і ціннісних орієнтирів ми виявляємо «імпліцитні» прототипи ідей розвивального освіти - співробітництва, формування дитячо-дорослої спільності, «необыденности» освітнього змісту як умови адекватності проникнення дитини в повсякденний світопорядок, перетворюючої природи споглядання і «роздуми», примату глузду над знанням і дією, самостійності і суб'єктності дитини і мн. ін. Точка їх взаимопересечения - особистість дитини, до якої звернено» і розвивальна освіта і народна педагогіка. Виявляється тенденція до виникнення нового напряму педагогічних досліджень - етнопедагогіки розвитку (В. Т. Кудрявцев, Р. Р. Решетнікова, 2003). І, навпаки, теорія і практика розвивального освіти є істинно народним надбанням - по-перше, за походженням, по-друге, за значенням результатів і масштабом можливостей свого втілення в соціальну життя і перспективу культурного зростання нації, особистісного зростання її представників.

З урахуванням сказаного вище можна стверджувати, що шукання Давидова (і Роджерса) з логічною неминучістю ведуть до зміни ситуації, філософії освіти. Вони перенацілюють її на ідею особистісного зростання. Досі у світі панує думка, що школа покликана займатися передачею підростаючому поколінню знань, умінь, способів їх придбання (нехай навіть гнучких і варіативних, розрахованих на застосування у нестандартних ситуаціях). Позначення всього цього терміном «соціальна адаптація» (мовляв, не одним дидактизмом...), лише посилює звичну редукцію «освіти» до не менш усічено зрозумілої «навчання» при повному забутті (незнання) споконвічного - укоріненого в історії філософської та теоретико-педагогічної думки - сенсу «освіти» як набуття цілісного (загального) людського образу. Історично спочатку цей сенс оформився ще в культурі Стародавньої Греції і знайшов своє втілення в понятті «пайдея», яке ввели в широкий обіг софісти. Воно означало універсальну розвиненість, освіченість, освіченість. У зв'язку з цим завдання освіти (в античності - елітарного, а не масового) бачилася у формуванні кістяка того, що зараз можна було б під певним кутом зору - назвати «особистістю». В античній ж культурі такої виступав вільний громадянин, що приймає свідоме і зацікавлена участь в управлінні полісом, вирішенні нагальних суспільних питань. До цього його могло підготувати лише освіта, яка спиралася на принципи «пайдеи» (конструктивний розвиток ідеї «пайдеи» в уявленнях про можливості проектування «пайдеяполисов», ми знайдемо в роботах Ю. В. Громико (2000)).

З «подвійний редукцією» освіти (до навчання, зведеним, в свою чергу, до дидактичного тренажу і муштри) внутрішньо пов'язане і те взаимообусловливающее поєднання «непривітність» і «не-учебности» масової школи, про яку говорилося в книзі Роджерса і Фрейберга. Тут, правда, треба додати (не в докір авторам - у них описуються інші ситуації): доброзичлива діалогічна атмосфера в класі, в десятий раз заучивающим відповідність цифр і рахункових паличок, якщо і можлива (хоча і більш ніж проблематична), положення справ не виправить. Емоційний посил, людське і людяне звернення до свідомості дитини має бути закладено в самому змісті знання і способів його освоєння. Не зайве навести чудові (багато в чому співзвучні оцінками Роджерса) слова основоположника вітчизняної етнопедагогіки, творця авторської «педагогіки радості»: «...Любов і учнівство - синоніми, вони тотожні» (Р. Н.Волков, 2003. С. 21). Тільки тоді «привітність» стане не маскою-вивіскою, а виразом природного і органічного стану школи. Тільки тоді стане нормальною ситуація, коли дітей не заганяють в школу (пор. нинішній експеримент з повним денним перебуванням дітей в школі), а коли вони самі рвуться туди, про що мріяв Д. Б. Ельконін (1989).

Але, з іншого боку, у вчителя повинна сформуватися смислова установка на включення в розвивальна взаємодія з дитиною як живе співавторство у побудові освітнього процесу, в якому відбувається взаємне самозміна його суб'єктів - дитини і дорослого (див. гол. 2). Така загальна установка якраз і реалізується через ті три конкретні «фасилитирующие» установки, які виділяв у своїх роботах Роджерс: конгруентність (правдивість, щирість), апріорне і безумовне прийняття, емпатія.