Діяльнісний підхід (С. Степанов)

Автор Сергій Степанов. Джерело - psy.1september.ru

З позицій сьогоднішнього дня вітчизняна психологія минулого століття постає вельми вразливою для критики в силу своєї політичної заангажованості, ідеологічної зашореності і як неминучий наслідок цього - теоретичної однобічності і грубої нетерпимості до альтернативних тенденцій. Такі закиди багато в чому справедливі. Дійсно, у працях титулованих радянських психологів (а інші і не друкувалися: право на публікацію треба було заслужити багаторічної верноподданностью) часто-густо зустрічаються сентенції, що нагадують радше ритуальні заклинання, ніж наукові судження. Дійшло до того, що в сучасних перевиданнях редактори в дусі попередньої цензури вимазують з робіт радянської пори найбільш одіозні пасажі. А в свідомості багатьох психологів нового покоління утвердилося уявлення про всієї радянської психологічної науки як про щось глибоко збитковий і не вартий доброго слова. При цьому, як казав Виготський, разом з брудною водою вихлюпують і дитя, тобто відвертаються від воістину цінних і позитивних досягнень минулих років. Багатьма нині шанований Ерік Берн писав: «Якщо ви приберете високі слова і урочисту міну, ще багато чого залишиться, так що не лякайтеся». Підемо його порадою і спробуємо тверезо і неупереджено розглянути один з елементів спадщини радянської психології - так званий діяльністю підхід. Незважаючи на ідейний переворот (так і хочеться сказати - кульбіт) останніх років, про діяльнісному підході до цих пір говорять багато, точніше - засуджують до місця і не до місця, часом навіть не віддаючи собі звіту, про що йде мова. Спробуємо розібратися в цьому предметі.

Наукове кредо кількох поколінь радянських психологів, принаймні московських (саме в столиці сформувалася найвпливовіша в нашій країні психологічна школа), можна висловити словами В. о. Давидова: «...Поняття діяльності не можна ставити в один ряд з іншими психологічними поняттями, оскільки серед них воно повинно бути вихідним, першим і головним». Фактично цим і визначається суть діяльнісного підходу - розгляд будь-якого психічного явища та процесу його становленні і функціонуванні крізь призму категорії діяльності. Підставою такого підходу виступає, природно, общепсихологическая теорія діяльності, а сам підхід являє собою додаток цієї теорії до вивчення і формування психічних процесів і властивостей. Діяльнісний підхід є за своєю суттю є універсальним, оскільки охоплює найширший спектр пізнавальних процесів та особистісних якостей, докладемо до трактування їх становлення та функціонування в нормі та патології і знаходить ефективне втілення у всіх приватних галузях психологічної науки і практики.

Оскільки підставою діяльнісного підходу, який втілюється в самих різних сферах (зокрема, в освіті, про що особливо піде мова), виступає общепсихологическая теорія діяльності, необхідно звернути увагу, що сама ця теорія є дискусійною. Прихильники діяльнісного підходу являють собою не монолітну когорту, а швидше два табори, які примудряються одночасно співпрацювати і змагатися. Психологічну теорію діяльності практично незалежно один від одного розробляли С. Л. Рубінштейн та А. Н. Леонтьєв. Їх трактування багато в чому подібні, але мають і суттєві відмінності, які їх послідовники іноді надмірно акцентують. При цьому в наукову полеміку іноді впроваджуються і не дуже коректні прийоми. Рубінштейна, зазнав на своєму віку чимало несправедливих гонінь, протиставляють Леонтьєву, який був не лише плідним науковцем, але й успішним адміністратором.

Інші послідовники Рубінштейна з пафосом виставляють Леонтьєва його гонителем. Їх опоненти з не меншим пафосом це спростовують. Аргументи сторін цікаві для історика науки, але мало що додають до нашого розуміння діяльнісного підходу. Тому зосередимося на власне наукової стороні питання.

Існує різна датування виникнення діяльнісного підходу, пов'язана з різними точками зору на авторство теорії діяльності. Одні дослідники, наприклад А. В. Брушлинский, вважають, що принцип діяльності був сформульований Рубінштейном ще в 1922 р. його статті «Принцип творчої самодіяльності», в той час як у радянській психології у 20-х - початку 30-х рр. панував «недеятельностный підхід», представлений, зокрема, школою Виготського. Інші автори, навпаки, вважають, що фундаментальне значення для розвитку поняття діяльності мали якраз роботи Виготського на рубежі 20-х-30-х п., а паралельно йшов інший процес введення категорії діяльності в психологію в творах Рубінштейна, починаючи з 1934 р. А дослідженнями М. Р. Ярошевського встановлено, що першим поняття діяльності у розробку психологічної проблематики ввів М. Я. Басів. Правда, Леонтьєв вважав, що на відміну від Виготського, який не використовував термін «діяльність», але насправді його концепція була «діяльнісної» - Басів використовував саме цей термін, проте вкладав у нього не психологічний зміст.

Незалежно від суперечки про пріоритети необхідно вказати, що в основі психологічної теорії діяльності лежить постулат марксистського діалектико-матеріалістичної філософії про те, що не свідомість визначає буття, діяльність, а, навпаки, буття, діяльність людини визначають його свідомість. На основі цього положення Рубінштейном в 30-х рр. було сформульовано принципове для радянської психології принцип єдності свідомості і діяльності. «Формуючись у діяльності, психіка, свідомість у діяльності і проявляється. Діяльність і свідомість - не два в різні боки звернених аспекту. Вони утворюють органічне ціле, не тотожність, але єдність». При цьому і свідомість, і діяльність розуміються Рубінштейном інакше, ніж у інтроспективної та біхевіористської традиції. Діяльність не є сукупністю рефлекторних і імпульсивних реакцій на зовнішні стимули, оскільки регулюється свідомістю і розкриває його. При цьому свідомість розглядається як реальність, не дана суб'єкту безпосередньо, в його самонаблюдении: воно може бути пізнане лише через систему суб'єктивних відносин, у тому числі через діяльність суб'єкта, в процесі якої свідомість формується і розвивається.

Цей принцип розроблявся емпірично в обох варіантах діяльнісного підходу, проте між ними існували відмінності у розумінні цієї єдності. Леонтьєв вважав, що рішення Рубінштейном проблеми єдності свідомості і діяльності не виходить за рамки старої розкритикованої ним же самим дихотомії психічного, що розуміється як «явища» і переживання, і діяльності, що розуміється як зовнішня активність, і в цьому сенсі така єдність лише декларується. Леонтьєв запропонував інше рішення проблеми: психіка, свідомість «живе» в діяльності, яка складає їх «субстанцію», образ є «накопиченим рухом», то є згорнутими діями, колишніми спочатку цілком розгорнутими і «зовнішніми»... тобто свідомість не просто «проявляється і формується в діяльності як окрема реальність - вона «вбудована» в діяльність і нерозривна з нею.

Відмінності між двома варіантами діяльнісного підходу чітко формулюються в 40-е-50-е рр. і торкаються в основному два кола проблем.

По-перше, це проблема предмета психологічної науки. З точки зору Рубінштейна, психологія повинна вивчати не діяльність суб'єкта як таку, а «психіку і тільки психіку», щоправда, через розкриття її істотних об'єктивних зв'язків, у тому числі через дослідження діяльності. Леонтьєв, навпаки, вважав, що діяльність неминуче повинна входити в предмет психології, оскільки психіка неотторжима від породжують і опосередковують її моментів діяльності, більш того: вона сама є формою предметної діяльності (за П. Я. Гальперіну, орієнтовною діяльністю).

По-друге, суперечки стосувалися співвідношення власне внешнепрактической діяльності і свідомості. На думку Рубінштейна, не можна говорити про формування «внутрішньої» психічної діяльності з зовнішньої, практичної, шляхом інтеріоризації: до всякої інтеріоризації внутрішній (психічний) план вже наявний. Леонтьєв же вважав, що внутрішній план свідомості формується саме в процесі інтеріоризації спочатку практичних дій, що зв'язують людину з світом людських предметів.

Конкретно-емпіричні розробки принципу єдності свідомості та діяльності у діяльнісному підході (при всіх відмінностях в його теоретичному осмисленні) можна умовно розділити на шість груп.

1. У філогенетичних досліджень розроблялася проблема виникнення психічного відображення у еволюції та виділення стадій психічного розвитку тварин залежно від їх діяльності (А. Н. Леонтьєв, А. В. Запорожець, К. Е. Фабрі та ін).
2. В антропологічних дослідженнях у конкретно-психологічному плані розглядалася проблема виникнення свідомості в процесі трудової діяльності людини (Рубінштейн, Леонтьєв), психологічні відмінності між знаряддями праці у людини і допоміжними засобами діяльності у тварин (Гальперін).
3. У социогенетических дослідженнях розглядаються відмінності відносин, діяльності і свідомості в умовах різних історичних епох і різних культур (Леонтьєв, А. Р. Лурія, М. Коул та ін). Правда, проблеми социогенеза свідомості в рамках діяльнісного підходу швидше намічені, ніж розроблені.
4. З найбільш численних онтогенетичних досліджень в руслі діяльнісного підходу зросли самостійні діяльнісно-орієнтовані теорії - теорія періодизації психічного розвитку в онтогенезі Д. Б. Ельконіна, теорія розвиваючого навчання. Ст. Давидова, теорія формування перцептивних дій А. В. Запорожця та ін.
5. Функціонально-генетичні дослідження на основі принципу єдності свідомості і діяльності (розвиток психічних процесів в короткі часові відтинки) представлені роботами не тільки вчених шкіл Леонтьєва та Рубінштейна, але й інших відомих вітчизняних психологів (Б. М. Теплов, Б. Р. Ананьєв, А. А. Смирнов, Н. А. Бернштейн та ін).
6. Пато - і нейропсихологические дослідження ролі конкретних форм діяльності у розвитку і корекції розпаду вищих психічних функцій (Лурія, Д. Е. Хомская, Л. С. Цвєткова, Б. В. Зейгарник та ін).

Діяльнісний підхід найбільш інтенсивно розвивався і одночасно найбільш продуктивно використовувався в такій галузі, як освіта. Причому тут перевага належить послідовникам школи Леонтьєва. І це не випадково. Шлях психологічного дослідження в процесі навчання органічно пов'язаний з основною ідеєю концепції Леонтьєва, згідно з якою розвиток людської свідомості розуміється як навчання в його специфічно людських формах, тобто в умовах передачі від людини до людини суспільно-історичного досвіду. В одній із програмних робіт Леонтьєв визнавав «абсолютно необхідним рішуче змінити організацію наукової роботи за такими розділами психології, як педагогічна психологія, яка вимагає, щоб школа стала головним місцем роботи психолога, його клінікою. Психолог повинен бути не гостем і спостерігачем в школі, а активним учасником педагогічного процесу; потрібно, щоб він не тільки розумів, але вмів практично його вести».

Починаючи з 30-х років у ряді публікацій, грунтуючись на теоретичних і експериментальних дослідженнях, Леонтьєв пов'язував рішення педагогічних проблем з опорою на знання про вікові та індивідуальні особливості дітей, визнаючи, що «без опори на систематичні дані, що характеризують розвиток психіки дитини, неможливо створити науково обґрунтовану психологію і педагогіку», і навпаки: розвиток теорії невіддільне від конкретних психолого-педагогічних досліджень у реальній практиці освіти. У центр поставлено питання про закономірності й рушійні сили психічного розвитку дитини і про зв'язок розвитку з навчанням. У статті 1935 р. після критичного аналізу існуючих у світовій психології уявлень про психологічному процесі оволодіння дитиною поняттям Леонтьєв приходить до висновку про їх неспроможність і намічає власне нове розуміння цього процесу. Спираючись на дослідження Виготського, встановили важливу роль спілкування і співпраці як необхідних умов навчання, вже в цій статті Леонтьєв поставив питання про зміст процесу оволодіння науковим поняттям: хоча він і «відбувається в процесі спілкування», однак не зводиться до спілкування. «Що лежить за спілкуванням, в якому здійснюється передача учню наукового поняття?» - запитує Леонтьєв. І відповідає: «За спілкуванням лежить організована в цьому процесі діяльність учня». Необхідно побудувати систему психологічних операцій, відповідних узагальнення, укладеним у зміст наукового поняття.

З опорою на теоретичні та експериментальні дослідження очолюваного Леонтьєвим колективу психологів у Всеукраїнській психоневрологічній академії в Харкові (Запорожець, Божович, Гальперін та ін) намітилася основна у діяльнісному підході ідея про центральному значенні діяльності у формуванні свідомості в процесі навчання. Розуміння навчання як активного діяльнісного процесу, що визначає розвиток свідомості і здійснюється в умовах спілкування з іншими людьми, стало передумовою для визначення предмета педагогічної психології. Згідно Леонтьєву, зміст педагогічної психології як самостійної галузі психологічної науки становлять «дослідження психологічної діяльності дитини в процесі виховання і навчання, і при цьому дослідження не будь його психологічної діяльності, але лише тієї, яка є специфічною для цього процесу».

На основі досліджень в галузі педагогічної психології складалося розуміння закономірностей і рушійних сил розвитку психіки в онтогенезі. На противагу поширеним у світовій психології уявлень про духовний розвиток як йде виключно зсередини, так що в процесі навчання змінюється лише зміст свідомості, «сама ж діяльність свідомості і його будову залишаються незмінними, підпорядковуються одним і тим же, раз і назавжди даними законами», стверджувалося інше розуміння, вперше розроблене Виготським. У процесі навчання відбувається «рішучу зміну самої свідомості учня... перебудовується і розвивається вся його психічна діяльність». Підкреслювалося, що в цьому процесі велика роль учителя: він задає сам зміст того процесу, який підлягає засвоєнню. Навчається дитина не схожий на Робінзона, виробляє свої маленькі відкриття: «...педагогічний процес не просто використовує готові психологічні можливості, властиві дитині того чи іншого віку, і не просто вносить в його свідомість, те або інше утримання, але створює нові особливості його свідомості».

Леонтьєв виходив з положення про те, що наукове дослідження розвитку психіки має не тільки теоретичне значення. У той же час рішення питання про закономірності психічного розвитку визначає напрямок розробки науково обґрунтованих методів навчання і виховання дітей. Відповідно до теоретичним тезою про значення діяльності у психічному розвитку дитини, «...формування і розвиток окремих психічних процесів відбуваються не в порядку дозрівання, але в ході розвитку конкретної діяльності у зв'язку з розвитком її психологічного будови, її спрямованість та спонукають її мотивів». Звідси витікала вимога: «У вивченні розвитку психіки дитини слід виходити з аналізу розвитку його діяльності так, як вона складається в даних конкретних умовах його життя».

Були описані якісно своєрідні стадії в психічному розвитку дитини та досліджено переходи між ними. При цьому на різних стадіях розвитку відбувається, по-перше, зміна місця, займаного дитиною в системі суспільних відносин; по-друге, кожна стадія характеризується певним провідним на даному етапі ставленням дитини до дійсності, провідним типом діяль-ності. Це поняття, введене Леонтьєвим, було покладено в основу періодизації психічного розвитку в онтогенезі від немовлят до юнацького віку; був зроблений висновок про розвиваючому ефекті провідної діяльності, яка визначає «найголовніші зміни в психічних процесах і психологічних особливостях особистості дитини на даній стадії його розвитку».

У питанні про співвідношення навчання і розвитку Леонтьєв, слідом за Виготським, підтримує положення про провідну роль навчання і виховання: дитина, навчаючись, розвивається. Однак ці процеси не ототожнюються. Зв'язок між ними не є однозначною. Стверджується, що «всяке розвиток представляє особливий процес саморуху, тобто має спонтанний характер, якому властиві внутрішні закони». Таким чином, визнається специфічність вікових та індивідуальних особливостей дітей і зберігається необхідність їх вивчення. Як же при такому розумінні представляється механізм впливу навчання на розвиток? Цей вплив здійснюється за допомогою управління діяльністю самої дитини. «Педагогічний вплив викликає до життя діяльність дитини, спрямовану на певні навчальні завдання, будує її і керує нею, і тільки в результаті спрямовується діяльності самої дитини відбувається оволодіння ним знаннями, уміннями і навичками». Акцент на власній діяльності дитини перетворює її в центральну психологічну проблему навчання.

Найважливіші положення вчення Леонтьєва про діяльності - питання структури діяльності, розрізнення діяльності і дії, з якими пов'язане конкретно-психологічне дослідження змістового аналізу свідомості і практика виховання свідомого ставлення, тобто свідомості навчання, отримали свій розвиток у додатку до практичних питань навчання. Відповідно з цим і дитина розглядається не тільки як об'єкт зовнішніх впливів... але насамперед як суб'єкт життя, суб'єкт розвитку».

Застосовуючи поняття і принципи діяльнісного підходу до питання про методи психологічної діагностики невстигаючих школярів, Леонтьєв відновлює в правах саму проблему діагностики і метод тестів, що виявилися під забороною після постанови 1936 р. «Про педологічні збочення...». Не заперечуючи значимість методу тестів, Леонтьєв встановлює межі його застосування і робить висновок, що використання тестів не дозволяє виявити причини, які лежать в основі відставання дитини. Тому для вивчення природи відставання необхідно провести слідом за тестовими обстеженнями клініко-психологічне дослідження, в ході якого виявляються особливості структури пізнавальної діяльності учнів. Подальше вивчення розумового розвитку дитини в прогностичних цілях має бути побудовано у формі навчального експерименту.

Оцінюючи роль розумових дій у процесі засвоєння понять, Леонтьєв назвав процес їх формування у учнів «центральною психологічною проблемою навчання у людини. У своєму широкому аспекті це одна з головних проблем генетичної психології - проблема перетворення зовнішніх дій у внутрішні розумові процеси, проблема їх інтеріоризації».

Аналіз предметних і розумових дій, а також операцій, що входять у ці дії, став предметом досліджень соратника Леонтьєва по діяльнісної школі П. Я. Гальперіна. Створена Гальперіним концепція планомірного поетапного формування розумових дій і понять отримала підтвердження і знайшла ефективне застосування в практиці шкільного навчання, а також інших форм освіти.

Паралельно з цими дослідженнями у Москві під керівництвом представників діяльнісного підходу Д. Б. Ельконіна і Ст. Ст. Давидова, а в Харкові - В. о. Рєпкіна, починаючи з 50-х рр. розгорнулися широким фронтом теоретичні та експериментальні дослідження по вивченню навчальної діяльності молодших школярів. На їх основі була розроблена теорія розвивального навчання, на базі якої з початку 90-х рр. введена одна з трьох діючих в даний час в Росії державних освітніх систем.

Виходячи із завдань забезпечення розвитку (насамперед розумової) дітей у процесі навчальної діяльності, а також з опорою на уявлення Виготського про ведуче значення для розумового розвитку змісту засвоюваних знань, був зроблений висновок, докорінно расходившийся зі сформованою практикою навчання в початковій школі. Вже в початковій школі зміст навчальної діяльності має бути спрямоване на засвоєння теоретичних знань як системи наукових понять, оволодіння якими розвиває в учнів основи теоретичного мислення і свідомості. У ситуації, коли зміст навчання складають емпіричні поняття і знання, для їх засвоєння у дитини є необхідні склалися до шкільного навчання процеси пам'яті і мислення. Тому придбання цих знань не призводить до зростання розумових сил і здібностей. На відміну від цього, теоретичні поняття, щоб бути засвоєними.Вимагають розвитку нових форм мислення. Положення про два типи мислення глибоко розроблено у працях В. о. Давидова. Націленість навчальної діяльності в практиці розвивального навчання на засвоєння теоретичних знань відкриває реальні шляхи для розвитку мислення і особистості.

Таким чином, теорія навчальної діяльності дозволяє розкрити освітні функції та виховує роль систематичного шкільного навчання. Її реалізація в практиці навчання відкриває реальні шляхи гуманізації навчання, бо його метою не тільки проголошується, але реально забезпечується розвиток пізнавальних мотивів, мислення, свідомості, особистості дитини. Розроблений на її основі проект освіти є переконливим свідченням перспективності діяльнісного підходу, своєрідною перевіркою його на правильність і обгрунтованість в найважливішій сфері соціальної практики - освіту.