Виховання, докладно

Два підходи до виховання

Щодо виховання здавна співіснують два діаметрально різних підходу. У новий час вони найбільш сильно представлені в теоріях Джона Локка (1632-1704) і Жан-Жака Руссо (1712-1778).

Теорія Д. Локка

Локк у своїх педагогічних міркуваннях уподібнив новонародженого tabula rasa (чистої дошки), на якій вихователям слід накреслити відповідний зміст. При цьому він не заперечував вродженої схильності конкретної людини до того чи іншого кола здібностей (що нерідко випускають з уваги поверхневі тлумачі Локка). Разом з тим він був переконаний, що від народження більшість людей однаково прагнуть щастя і живлять відраза до нещастя, однаково наділені розумом і здібностями, а наступні відмінності між ними визначаються переважно різницею життєвих умов і виховання. Послідовники Локка заперечують, що вроджені фактори можуть внести скільки-небудь істотний внесок в інтелектуальний і моральний розвиток. Вирішальна роль відводиться вихованню, яке виступає джерелом всіх якостей зрілої особистості.

Для свого часу це була дуже прогресивна теорія, яка давала можливість засумніватися в справедливості станових відмінностей. Сам Локк, однак, не йшов у своїх міркуваннях так далеко. Навпаки, окремі його висловлювання явно суперечать тобто прийняттям ідеології. Наприклад, в своєму трактаті «Про виховання джентльмена» він недвозначно пише: «Джентльмен має право домагатися своїх цілей будь-якими засобами, але тільки не за рахунок іншого джентльмена». А яка, скажіть, тим, кого доля обділила благородним походженням? Хоч ти і наділений вродженим розумом і прагненням до щастя, джентльмен з тобою панькатися не буде! Чи Не правда, дуже схоже на декларативний егалітаризм наших днів?

Теорія Руссо

В протилежність поглядів Локка французький філософ Руссо (якого також відносять і до великим педагогам) у своєму знаменитому творі «Еміль, або Про виховання» відстоював уявлення про первинність «природної природи» дитини, яка практично не потребує керівництва. Ролі виховання Руссо повністю не заперечував, однак наполягав на його «природовідповідності», тобто необхідності слідувати природному ходу розвитку внутрішньої природи самої дитини. Цікаво, що в особистому досвіді самого Руссо його теорія виявилася загострена до абсурдної крайнощів: про виховання кількох своїх позашлюбних дітей він не проявив ні найменшої турботи, всі вони були віддані в притулок.

Важливо відзначити, що обидві теорії були сформульовані в ході філософських міркувань, залишалися суто умоглядними і не були підкріплені жодними науковими дослідженнями.

Психологічні теорії, не уповільнюючи з'явитися після інституціоналізації психології як самостійної науки, відрізнялися, здавалося б, великою різноманітністю. Однак при уважному розгляді виявляється, що фактично будь-яка з них або явно тяжіє до одного з названих підходів, або являє собою більш або менш (але не цілком) успішну спробу їх примирення. См. Руссо про виховання

Концепція виховання У. Джемса

Одна з найбільш ранніх власне психологічних концепцій виховання (назвати її теорією було б деяким перебільшенням) була висунута в 80-х роках XIX ст.У. Джемсом і представлена їм американським педагогам у циклі лекцій, опублікованих згодом під назвою «Бесіди з учителями про психологію». Джемс писав: «Воно [виховання] зводиться в кінцевому рахунку до організації в людині таких коштів і сил для дії, які дадуть йому можливість пристосовуватися до навколишнього соціального та фізичного середовища». І далі: «Словом, виховання може бути визначена як організація придбаних звичок поведінки і нахилів для дії». У практичному плані Джемс пропонував конкретні рекомендації з формування корисних звичок, які, як результат виховання, і покликані скласти гідності зрілої особистості.

Не дивно, що багато дослідників відносять Джемса до предтечам поведінкової психології (хоча сам він активно оперував поняттям свідомості, від якого поведінкова психологія категорично відреклася). Ідея формування доцільних форм поведінки висловлена ним задовго до появи біхевіористського маніфесту Дж. Уотсона. Але саме у Уотсона отримав своє крайнє вираження підхід до виховання як до формування правильних реакцій.

«Психологічний догляд за дитиною» Уотсона став одним з перших психолого-педагогічних бестселерів XX століття. В цій роботі і численних публічних виступах засновник біхевіоризму відкидав які б те ні було природні передумови становлення особистості, перенісши центр ваги зовні - на прийоми заохочення одних реакцій і придушення інших, до чого і зводився весь процес виховання. Крилатим став його вислів: «Дайте мені дюжину здорових немовлят, і, створивши їм відповідні умови, я вирощу з них кого завгодно...» Причому це вже не були умоглядні міркування, відповідна виховна стратегія була апробована Уотсоном на своїх власних дітей. Його дружина пізніше опублікувала книгу «Я - мати синів бихевиориста», в якому висловлювала в цілому незгоду з практикою виховання дітей своїм чоловіком. Щасливих дітей Джону Уотсону виховати не вдалося: один з його синів у зрілі роки покінчив з собою, інший довгі роки лікувався у психоаналітиків.

Радянська психологія

Тим не менш поведінкова виховна доктрина довгі роки панувала в американській педагогіці. Втім, не тільки в американській. Ігнорування внутрішньої детермінації становлення особистості виявилося надзвичайно співзвучне тобто прийняттям доктрині, яка запанувала в XX столітті на експериментальній шостій частині земної суші. Теза Уотсона «...вирощу кого завгодно» тут виконувався на мотив «Хто був нічим, той стане всім» (дуже вже хотілося вірити, що таке можливо). На довгі роки у вітчизняній педагогіці затвердилося розуміння виховання, сформульоване Всесоюзним старостою: «Виховання є певний, цілеспрямоване і систематичне вплив на психологію воспітуемого, щоб прищепити йому риси, бажані вихователю». Відповідно, еталоном для радянської педагогіки виступила система А. С. Макаренко, абсолютизирующая зовнішнє виховний вплив. На прикладі роботи виправної установи для малолітніх злочинців (надалі делікатно іменувалися безпритульними) корифею радянської педагогіки вдалося продемонструвати високу ефективність спеціально організованих зусиль по перековування зіпсованого матеріалу в добротне виріб. Важливим моментом цієї концепції виступала ідея про що виховує ролі колективу. Але так чи інакше пріоритет віддавався зовнішнього впливу, цілеспрямованому і формує, а по суті своїй авторитарного. Напевно, тому в зв'язку з різкою зміною суспільних настроїв в кінці 80-х теорія Макаренка, містить чимало конструктивних моментів, відразу вийшла з моди.

Те ж можна сказати і про основних положеннях радянської психології, разрабатывавшихся протягом десятиріч, а сьогодні багатьма поспішно визнаних застарілими. Одним з центральних принципів радянської психологічної науки виступав принцип єдності свідомості і діяльності і відповідно ідея формування свідомості в діяльності. Спираючись на класичну формулу «буття визначає свідомість», вітчизняні психологи радянської пори направляли свої зусилля на обґрунтування і конкретизацію цієї тези. Тут суто поведінковий (або, якщо завгодно, біхевіористичний) підхід виступав лише одним із варіантів. Фактично ж всі наукові та практичні дослідження були присвячені розкриттю механізмів інтеріоризації, тобто перетворення зовнішніх стимулів у внутрішні подання і спонукання.

Теорія конвергенції двох факторів Ст. Штерна

Для західної психології, не настільки жорстко скутою рамками певної ідеологічної доктрини, обмеженість поведінкового підходу виступила досить давно. В якості спроби її подолати була висунута так звана теорія конвергенції двох факторів. Засновником її вважається Ст. Штерн, хоча подібні ідеї проголошувались цілим рядом вчених. Всі вони стверджували, що становлення людини не можна зводити до простого сприйняття зовнішніх впливів. У той же час, з позицій цієї теорії, невиправдано виводити якості особистості з вроджених властивостей. Психічний розвиток - результат конвергенції (злиття) внутрішніх задатків із зовнішніми умовами життя. Штерн писав, що ні про одному властивості, ні про однієї функції не можна питати: чи відбувається вона ззовні чи зсередини? Закономірний лише питання: що саме відбувається в ній ззовні і зсередини? Тому що в її прояві діють завжди і те і інше, тільки щоразу в різних співвідношеннях.

Реальною альтернативою протиборчим підходам теорія конвергенції, однак, не стала. За проблемою співвідношення двох факторів, які впливають на процес становлення особистості дитини, найчастіше ховалося перевагу спадкової зумовленості розвитку. Навіть у тих випадках, коли дослідники підкреслюють примат середовища над спадковими факторами, їм не вдається подолати биологизаторский підхід до розвитку, оскільки середовище проживання і весь процес розвитку трактується як процес пристосування, адаптації до умов життя.

Психоаналітичний підхід

У ряді так званих биологизаторских доктрин зазвичай згадується і психоаналітична концепція виховання. Нерідко вона розглядається як фаталистская, що, здавалося б, природно випливає з фрейдистських уявлень про формування особистості. Однак трактувати її настільки однозначно було б несправедливо. Більш того, в психоаналітичної концепції виховання явно простежується гуманістичний аспект, а вплив внутрішніх і зовнішніх факторів протиставляється не стільки, скільки комбінується.

Ще в 20-х роках XX ст. психоаналітики висунули принцип «виховання вихователів» до самопізнання, необхідного для надання сприятливого впливу на дітей. Деякі з них (наприклад, О. Ранк, Р. Закс) вважали, що психоаналіз повинен зіграти важливу роль не тільки в сфері індивідуальної профілактики, але і в галузі загальної педагогіки як «позитивної виховної системи». Для Р. Гріна, який поставив питання про необхідність використання психоаналізу в школі, головна мета виховання полягає в тому, щоб виявити природу глибинних несвідомих мотивів поведінки дитини, розкрити його егоїстичні спонукання і направити їх у русло альтруїстичного самовираження, тобто здійснити сублімацію потягів шляхом перенесення інтересу дитини на інші об'єкти без зміни спонукального мотиву. У цьому випадку одна з важливих завдань виховання полягає у відволіканні дитини від фантазій, в яких переважає принцип егоїстичного задоволення, підключенні його до соціокультурних цінностей і норм життя.