Альтернативи теорії Піаже (ВВП)

Книга «Вступ у психологію». Автори - Р. Л. Аткінсон, Р. С. Аткінсон, Е. Е. Сміт, Д. Дж. Бем, С. Нолен-Хоэксема. Під загальною редакцією В. П. Зінченко. 15-е міжнародне видання, Санкт-Петербург, Прайм-Єврознак, 2007.

Стаття з глави 3. Психічний розвиток

Всі фахівці з психології розвитку згодні, що ті результати, з якими ми зараз познайомилися, кидають серйозний виклик теорії Піаже і вказують на недооцінку дитячих здібностей. Але немає згоди щодо того, яку альтернативу віддати перевагу.

Інформаційний підхід

Як ми вже відзначали, багато з експериментів, що ставлять під сумнів погляди Піаже, проводилися дослідниками, які розглядають когнітивний розвиток як процес придбання декількох окремих навичок переробки інформації. Відповідно, вони вважають, що стандартні завдання Піаже не дозволяють відокремити ці кілька навичок від того критичного досвіду, задля виявлення якого ці завдання начебто і створювалися. Але далі прихильники інформаційного підходу розходяться між собою з приводу того, що їх не влаштовує у Піаже.

Наприклад, вони не прийшли до згоди щодо головного питання: представляти чи розвиток як послідовність якісно різних стадій або як безперервний процес зміни. Деякі вважають, що від принципу стадійності треба відмовитися повністю (напр.: Klahr, 1982). Такі вчені вважають, що якісні стрибки у розвитку - це ілюзія, яка виникає тому, що в завданнях, які оцінюють різні стадії, були недбало змішані навички обробки інформації; окремі навички розвиваються плавно і безперервно.

Але деяким представникам інформаційного підходу здається, що вони модернізують і розширюють саму стадійну модель Піаже; вони вважають, що поступові зміни в навичках обробки інформації насправді призводять до стрибкоподібним, поетапним змін у мисленні дітей (див., напр.: Case, 1985). Таких теоретиків іноді називають «неопиажистами». Ще одна група неопиажистов згодна з тим, що в розбудові є справжні стадії, але вони виникають тільки в межах більш вузьких сфер знання. Наприклад, мовні навички дитини, розуміння математики, соціальне мислення тощо - все це може розвиватися стадійно, але розвиток кожної такої сфери йде своїм кроком, відносно не залежить від інших сфер (див., напр.: Mandler, 1983).

Пізнавальний підхід

Деякі фахівці з психології розвитку, що сумніваються в існуванні якісно різних стадій когнітивного розвитку, вважають, що з дитячого віку у дітей і дорослих когнітивні процеси і здібності одні і ті ж, а відмінність їх полягає насамперед у тому, що у дорослих більш обширна база знань. Під знанням тут мається на увазі не просто зібрання фактів, але глибоке розуміння організації цих фактів у конкретних областях.

Відмінність між самими фактами та їх організацією добре ілюструє дослідження, де група десятирічок, які змагалися у шаховому турнірі, порівнювалася з групою студентів коледжу, які були любителями шахів. Коли їх просили запам'ятати і відтворити список випадкових чисел, студенти набагато перевершували десятирічок. Але коли почали тестувати здатність до відтворення реальних позицій шахових фігур на дошці, виявилося, що 10-річні майстри шахів справляються краще 18-літніх любителів (Chi, 1978). Таким чином, суттєва різниця між цими групами полягала не в різних стадіях когнітивного розвитку і не у відмінності здібностей до обробки інформації (таких, як обсяг пам'яті), а в знанні конкретної області. Оскільки десятирічки глибше розуміли шахову композицію, вони могли організувати і відтворити позиції по пам'яті шляхом об'єднання пофигурной інформації в більш великі значущі одиниці (наприклад, атака білими королівського флангу) і виключення з розгляду неправдоподібних розташування фігур. У більш ранньому дослідженні, де порівнювали дорослі майстри шахів і дорослі любителі, результати були аналогічними. Рішення шахових задач майстрами та аматорами ми обговоримо в розділі 9.

Що відбувається з віком поліпшення здатності дітей розв'язувати задачі Піаже на збереження може бути пов'язано з розширенням обсягу їх знань про світ, а не з якісним зрушенням в когнітивному розвитку. Якщо, наприклад, дитина не знає, що маса або кількість - це головна характеристика і що саме вона мається на увазі, коли кажуть «більше пластиліну» або «більше шашок», то при зміні одного тільки зовнішнього вигляду він, цілком імовірно, вирішить, що змінилося кількість. Можливо, що більш старший дитина просто вже вивчив, що є суттєвою при визначенні властивості «більше». Якщо ця гіпотеза вірна, то дитина, що демонструє відсутність розуміння збереження на одному матеріалі, може проявити його на іншому - залежно від того, наскільки він розбирається в даній області.

Це підтверджується дослідженням, в якому дитсадкових дітям розповідали про низку «операцій», проведених лікарями або вченими. Деякі операції змінювали тварина так, що воно ставало схоже на інше тварина, а деякі - так, що воно ставало схоже на рослину (див. фото стимулів на рис. 3.7).

Рис. 3.7. Тестування на розуміння принципу збереження в ранньому віці. Дітям кажуть, що доктора або вчені працювали над твариною, поки воно не стало виглядати, як інша тварина (перехід від коня до зебрі) або як рослина (від дикобраза до кактуса). Якщо дитина погоджується, що тварина «дійсно» стало іншим тваринам або стало рослиною, значить, він ще не засвоїв принцип збереження; якщо дитина каже, що тварину «насправді» залишилося тим же, що було в оригіналі, отже, принцип збереження він осягнув.

Дитині говорили, наприклад, що:

доктора взяли коня [показують дитині зображення коня] і зробили операцію, після якої на всьому тілі коня з'явилися чорні і білі смуги. Вони обстригли їй гриву і заплели хвіст. Вони навчили її не іржати, як кінь, і є дику траву замість вівса і сіна. Вони навчили її жити не в стайні, а в нетрях Африки. Коли вони все зробили, тварина виглядало ось так [показують зображення зебри]. Коли вони все закінчили, що у них вийшло: кінь чи зебра? (Keil, 1989, р. 307).

Щодо операції перетворення однієї тварини до іншого більшість дітей не виявила наявності у них принципу збереження; приблизно 65% вважають, що кінь насправді перетворилася на зебру. Але коли мова зайшла про перетворення тварини в рослину, тільки близько 25% вирішили, що дикобраз дійсно став кактусом (Keil, 1989). Спеціальні варіації цього експерименту показали, що такий результат не можна пояснити тільки тим, що тварина більше схоже на тварину, ніж на рослину.

З подібних досліджень видно, що в деяких ситуаціях діти дооперационального віку можуть ігнорувати найбільш драматичні зміни зовнішнього вигляду і дотримуватися принципу збереження, тому що вони знають, що невидиме, але істотне властивість об'єкта залишилося без змін. З аналогічним експериментом ми познайомимося в наступному розділі, присвяченому статевої ідентичності і полоролевому поведінки, де ми дізнаємося, чи вірять дооперациональные діти, що дівчинку можна перетворити в хлопчика чи навпаки.

Соціокультурні підходи

Піаже підкреслював роль взаємодії дитини з середовищем, однак під середовищем він мав на увазі безпосереднє фізичне оточення. Дитина розглядався їм як вчений-природознавець, перед яким стоїть завдання розкрити справжню сутність світу і загальні правила логічного і наукового мислення. Перебування дитини в більш широкому соціальному і культурному контексті фактично ніяк не враховується теорією Піаже. Навіть у його міркуваннях про соціальних і моральних правилах мається на увазі, що існує універсальний, логічно «правильний» спосіб розуміння таких правил, який дитина і прагне відкрити.

Але не всі знання такі. Багато чого з того, що належить дізнатися дитині, що розвивається, - це особливі та умовні погляди на реальність, прийняті саме в його культурі; це передбачувані ролі різних людей і різних статей; це, нарешті, правила і норми соціальних відносин, прийнятих в його культурі. У таких сферах просто не існує ні абсолютно достовірних фактів, ні «правильних» поглядів на реальність, які потрібно вивчати. Таким чином, представники культурної антропології та інших соціальних наук, які дотримуються соціокультурного підходу до розвитку, розглядає дитину не як вченого-природознавця, який шукає «істинне» знання, а як новобранця культури, який хоче стати «своїм», навчившись дивитися на соціальну реальність крізь призму даної культури (Bern, 1993, 1987; Shweder, 1984).

Витоки цього погляду на когнітивний розвиток можуть бути виявлені в роботах російської школи Льва Виготського (1934-1986). Виготський вважав, що ми розвиваємо своє розуміння і практичні навики завдяки процесу, який можна назвати учнівством: нас направляють більш знаючі індивідууми, які допомагають нам все більше і більше розуміти навколишній світ і розвивати нові навички. Він також розрізняв два рівні когнітивного розвитку: фактичний рівень розвитку дитини, що виявляється в здібності до вирішення завдань, і рівень потенційного розвитку, що визначається типом завдань, який дитина може вирішувати під керівництвом дорослого або більше знає однолітка. Згідно Виготському, ми повинні знати як фактичний, так і потенційний рівень розвитку конкретної дитини, якщо хочемо визначити його рівень когнітивного розвитку і забезпечити йому адекватні форми викладання.

Згідно Виготському, розуміння і досвід дітей розвиваються завдяки свого роду учнями, коли ними керують більш знаючі індивідууми. Наприклад, дитина більш старшого віку може допомогти більш молодшому розвинути нові навички.

Оскільки мова є основним засобом обміну соціальними значеннями (смислами між людьми, Виготський розглядав розвиток мовлення як центральний аспект когнітивного розвитку; фактично він розглядав оволодіння мовою як найбільш важливий аспект дитячого розвитку (Blanck, 1990). Мова відіграє важливу роль у розвитку нових навичок і придбання знань. Коли дорослі або однолітки допомагають дітям оволодіти рішенням нових задач, комунікація між ними стає частиною дитячого мислення. Пізніше діти використовують свої мовні навички для спрямування своїх дій, практикуючи нові навички. Таким чином, те, що Піаже називав езопової промовою, Виготський розглядав як найважливіший компонент когнітивного розвитку: діти розмовляють самі з собою, щоб направляти і керувати власними діями. Такий тип само-інструкцій отримав назву особистої (внутрішньої) мови. Ви можете спостерігати цей процес у дітей, дають самим собі вказівки, як виконувати те чи інше завдання, наприклад зав'язування шнурків, які вони раніше чули від дорослих (Berk, 1997).