Діяльнісний підхід (С. Степанов)
Починаючи з 30-х років у ряді публікацій, грунтуючись на теоретичних і експериментальних дослідженнях, Леонтьєв пов'язував рішення педагогічних проблем з опорою на знання про вікові та індивідуальні особливості дітей, визнаючи, що «без опори на систематичні дані, що характеризують розвиток психіки дитини, неможливо створити науково обґрунтовану психологію і педагогіку», і навпаки: розвиток теорії невіддільне від конкретних психолого-педагогічних досліджень у реальній практиці освіти. У центр поставлено питання про закономірності й рушійні сили психічного розвитку дитини і про зв'язок розвитку з навчанням. У статті 1935 р. після критичного аналізу існуючих у світовій психології уявлень про психологічному процесі оволодіння дитиною поняттям Леонтьєв приходить до висновку про їх неспроможність і намічає власне нове розуміння цього процесу. Спираючись на дослідження Виготського, встановили важливу роль спілкування і співпраці як необхідних умов навчання, вже в цій статті Леонтьєв поставив питання про зміст процесу оволодіння науковим поняттям: хоча він і «відбувається в процесі спілкування», однак не зводиться до спілкування. «Що лежить за спілкуванням, в якому здійснюється передача учню наукового поняття?» - запитує Леонтьєв. І відповідає: «За спілкуванням лежить організована в цьому процесі діяльність учня». Необхідно побудувати систему психологічних операцій, відповідних узагальнення, укладеним у зміст наукового поняття.
З опорою на теоретичні та експериментальні дослідження очолюваного Леонтьєвим колективу психологів у Всеукраїнській психоневрологічній академії в Харкові (Запорожець, Божович, Гальперін та ін) намітилася основна у діяльнісному підході ідея про центральному значенні діяльності у формуванні свідомості в процесі навчання. Розуміння навчання як активного діяльнісного процесу, що визначає розвиток свідомості і здійснюється в умовах спілкування з іншими людьми, стало передумовою для визначення предмета педагогічної психології. Згідно Леонтьєву, зміст педагогічної психології як самостійної галузі психологічної науки становлять «дослідження психологічної діяльності дитини в процесі виховання і навчання, і при цьому дослідження не будь його психологічної діяльності, але лише тієї, яка є специфічною для цього процесу».
На основі досліджень в галузі педагогічної психології складалося розуміння закономірностей і рушійних сил розвитку психіки в онтогенезі. На противагу поширеним у світовій психології уявлень про духовний розвиток як йде виключно зсередини, так що в процесі навчання змінюється лише зміст свідомості, «сама ж діяльність свідомості і його будову залишаються незмінними, підпорядковуються одним і тим же, раз і назавжди даними законами», стверджувалося інше розуміння, вперше розроблене Виготським. У процесі навчання відбувається «рішучу зміну самої свідомості учня... перебудовується і розвивається вся його психічна діяльність». Підкреслювалося, що в цьому процесі велика роль учителя: він задає сам зміст того процесу, який підлягає засвоєнню. Навчається дитина не схожий на Робінзона, виробляє свої маленькі відкриття: «...педагогічний процес не просто використовує готові психологічні можливості, властиві дитині того чи іншого віку, і не просто вносить в його свідомість, те або інше утримання, але створює нові особливості його свідомості».
Леонтьєв виходив з положення про те, що наукове дослідження розвитку психіки має не тільки теоретичне значення. У той же час рішення питання про закономірності психічного розвитку визначає напрямок розробки науково обґрунтованих методів навчання і виховання дітей. Відповідно до теоретичним тезою про значення діяльності у психічному розвитку дитини, «...формування і розвиток окремих психічних процесів відбуваються не в порядку дозрівання, але в ході розвитку конкретної діяльності у зв'язку з розвитком її психологічного будови, її спрямованість та спонукають її мотивів». Звідси витікала вимога: «У вивченні розвитку психіки дитини слід виходити з аналізу розвитку його діяльності так, як вона складається в даних конкретних умовах його життя».
Були описані якісно своєрідні стадії в психічному розвитку дитини та досліджено переходи між ними. При цьому на різних стадіях розвитку відбувається, по-перше, зміна місця, займаного дитиною в системі суспільних відносин; по-друге, кожна стадія характеризується певним провідним на даному етапі ставленням дитини до дійсності, провідним типом діяль-ності. Це поняття, введене Леонтьєвим, було покладено в основу періодизації психічного розвитку в онтогенезі від немовлят до юнацького віку; був зроблений висновок про розвиваючому ефекті провідної діяльності, яка визначає «найголовніші зміни в психічних процесах і психологічних особливостях особистості дитини на даній стадії його розвитку».
У питанні про співвідношення навчання і розвитку Леонтьєв, слідом за Виготським, підтримує положення про провідну роль навчання і виховання: дитина, навчаючись, розвивається. Однак ці процеси не ототожнюються. Зв'язок між ними не є однозначною. Стверджується, що «всяке розвиток представляє особливий процес саморуху, тобто має спонтанний характер, якому властиві внутрішні закони». Таким чином, визнається специфічність вікових та індивідуальних особливостей дітей і зберігається необхідність їх вивчення. Як же при такому розумінні представляється механізм впливу навчання на розвиток? Цей вплив здійснюється за допомогою управління діяльністю самої дитини. «Педагогічний вплив викликає до життя діяльність дитини, спрямовану на певні навчальні завдання, будує її і керує нею, і тільки в результаті спрямовується діяльності самої дитини відбувається оволодіння ним знаннями, уміннями і навичками». Акцент на власній діяльності дитини перетворює її в центральну психологічну проблему навчання.
Найважливіші положення вчення Леонтьєва про діяльності - питання структури діяльності, розрізнення діяльності і дії, з якими пов'язане конкретно-психологічне дослідження змістового аналізу свідомості і практика виховання свідомого ставлення, тобто свідомості навчання, отримали свій розвиток у додатку до практичних питань навчання. Відповідно з цим і дитина розглядається не тільки як об'єкт зовнішніх впливів... але насамперед як суб'єкт життя, суб'єкт розвитку».
Застосовуючи поняття і принципи діяльнісного підходу до питання про методи психологічної діагностики невстигаючих школярів, Леонтьєв відновлює в правах саму проблему діагностики і метод тестів, що виявилися під забороною після постанови 1936 р. «Про педологічні збочення...». Не заперечуючи значимість методу тестів, Леонтьєв встановлює межі його застосування і робить висновок, що використання тестів не дозволяє виявити причини, які лежать в основі відставання дитини. Тому для вивчення природи відставання необхідно провести слідом за тестовими обстеженнями клініко-психологічне дослідження, в ході якого виявляються особливості структури пізнавальної діяльності учнів. Подальше вивчення розумового розвитку дитини в прогностичних цілях має бути побудовано у формі навчального експерименту.
Оцінюючи роль розумових дій у процесі засвоєння понять, Леонтьєв назвав процес їх формування у учнів «центральною психологічною проблемою навчання у людини. У своєму широкому аспекті це одна з головних проблем генетичної психології - проблема перетворення зовнішніх дій у внутрішні розумові процеси, проблема їх інтеріоризації».
Аналіз предметних і розумових дій, а також операцій, що входять у ці дії, став предметом досліджень соратника Леонтьєва по діяльнісної школі П. Я. Гальперіна. Створена Гальперіним концепція планомірного поетапного формування розумових дій і понять отримала підтвердження і знайшла ефективне застосування в практиці шкільного навчання, а також інших форм освіти.
Паралельно з цими дослідженнями у Москві під керівництвом представників діяльнісного підходу Д. Б. Ельконіна і Ст. Ст. Давидова, а в Харкові - В. о. Рєпкіна, починаючи з 50-х рр. розгорнулися широким фронтом теоретичні та експериментальні дослідження по вивченню навчальної діяльності молодших школярів. На їх основі була розроблена теорія розвивального навчання, на базі якої з початку 90-х рр. введена одна з трьох діючих в даний час в Росії державних освітніх систем.
Виходячи із завдань забезпечення розвитку (насамперед розумової) дітей у процесі навчальної діяльності, а також з опорою на уявлення Виготського про ведуче значення для розумового розвитку змісту засвоюваних знань, був зроблений висновок, докорінно расходившийся зі сформованою практикою навчання в початковій школі. Вже в початковій школі зміст навчальної діяльності має бути спрямоване на засвоєння теоретичних знань як системи наукових понять, оволодіння якими розвиває в учнів основи теоретичного мислення і свідомості. У ситуації, коли зміст навчання складають емпіричні поняття і знання, для їх засвоєння у дитини є необхідні склалися до шкільного навчання процеси пам'яті і мислення. Тому придбання цих знань не призводить до зростання розумових сил і здібностей. На відміну від цього, теоретичні поняття, щоб бути засвоєними.Вимагають розвитку нових форм мислення. Положення про два типи мислення глибоко розроблено у працях В. о. Давидова. Націленість навчальної діяльності в практиці розвивального навчання на засвоєння теоретичних знань відкриває реальні шляхи для розвитку мислення і особистості.
Таким чином, теорія навчальної діяльності дозволяє розкрити освітні функції та виховує роль систематичного шкільного навчання. Її реалізація в практиці навчання відкриває реальні шляхи гуманізації навчання, бо його метою не тільки проголошується, але реально забезпечується розвиток пізнавальних мотивів, мислення, свідомості, особистості дитини. Розроблений на її основі проект освіти є переконливим свідченням перспективності діяльнісного підходу, своєрідною перевіркою його на правильність і обгрунтованість в найважливішій сфері соціальної практики - освіту.