Глава 15. Навчання, центрированное на учневі. Досвід його учасника
Хтось може сказати, що цей процес навчання був чисто емоційним, але я б сказав, що це було зовсім не так. Цей процес мав значний інтелектуальний зміст. Але воно було важливо і значимо для людини в тому сенсі, що воно було значимо для нього особисто. Насправді один студент підняв саме це питання. "Чи повинні ми, - запитав він, - займатися тільки емоціями? Хіба інтелект не грає ролі?" Я в свою чергу запитав його: "чи Є хоч один студент, який би так багато займався і розмірковував, готуючись до якого-небудь іншого курсу?"
Відповідь була очевидна. Ми витрачали багато часу на підготовку, кімната, призначена для нас, була зайнята до 10 годин вечора, і багато йшли в цей час тільки тому, що сторож хотів замкнути будівлю. Студенти слухали магнітофонні записи, дивилися фільми, але найбільше вони говорили, говорили, говорили. У традиційному курсі викладач читає лекції і вказує, що потрібно підготувати і вивчити, студенти слухняно записують це в зошиті, складають іспит і почувають себе добре чи погано залежно від його результату; і майже у всіх випадках цим все вичерпується; швидко і невблаганно починають діяти закони забування. В курсі Роджерса студенти читали і обговорювали на занятті і поза заняття. Не викладач, а вони самі вибирали з прочитаного і продуманого те, що було значущим для них.
Я повинен зазначити, що цей недирективний метод навчання не мав 100%-ного успіху. Три-чотири студенти знаходили саму цю ідею неприйнятною. Навіть в кінці курсу, хоча майже всі стали прихильниками цього методу, один студент, наскільки я знав, був налаштований вкрай негативно, а інший вельми критично. Вони хотіли, щоб викладач постачав їх уже усталеним інтелектуальним "товаром", який вони могли б завчити напам'ять, а потім відтворити на іспиті. Тоді вони були б впевнені, що навчилися того, що потрібно. Як сказав один студент: "Якщо б мені довелося доповідати, чому я навчився, що б я міг сказати?" Звичайно, це було набагато складніше, ніж при традиційному методі, якщо взагалі можливо.
Метод Роджерса передбачав свободу, плавність, відкритість і терпимість. Студент міг почати цікаву розмову, його підхоплював другий, а третій студент міг відвести нас в іншому напрямку, торкнувшись особистий питання, нецікавий класу, і ми всі відчували роздратування. Але це було як саме життя, що тече, як річка, що здається безглуздою, завжди несе нову воду, поточна все далі і далі, і ніхто не знає, що станеться в наступну хвилину. У цьому було очікування, готовність, жвавість, мені здавалося, що це було настільки близько до життя, наскільки цього можна досягти на заняттях. Цей метод може налякати людину авторитарної орієнтації, який вірить в ретельно розкладені по поличках факти; на таких заняттях він не отримує ніякої підтримки, а стикається лише з відкритістю, мінливістю, незавершеністю.
Нова методика
Я думаю, що збудження і хвилювання, настільки характерне для нашої групи, було викликано головним чином саме цієї незавершеністю. Студентів Роджерса можна було дізнатися навіть у їдальні за їх жвавим бесід і бажанням завжди бути разом. Іноді, якщо не було достатньо великого столу, вони розсілися рядами по двоє, по троє, тримаючи тарілки на колінах. Як говорив сам Роджерс, в цьому процесі немає закінченості. Сам він ніколи не робить будь-яких узагальнень (всупереч усім традиційним законами навчання). Питання залишаються невирішеними, а проблеми, підняті в класі, залишаються в стані обговорення та просування. Прагнучи прийти до згоди, студенти збираються разом, бажаючи зрозуміти і знайти остаточне рішення. Завершеності немає навіть в оцінках. Оцінка означає якесь закінчення, але доктор Роджерс їх не ставить, оцінку пропонує сам студент, і, оскільки він робить це сам, навіть цей знак завершеності залишається неостаточним, відкритим, незакінченою. Крім того, через волі на заняттях кожен вносить у них частину себе, він відповідає не за підручником, тримаючись за поручні, а спираючись на свою індивідуальність, він спілкується з іншими на рівні свого справжнього "Я". Саме тому створюється близькість, теплота і єдність, на відміну від звичайного курсу з його знеособленими темами занять.
Може бути, опис багатьох добрих вчинків дозволить мені розкрити це почуття близькості. Одна студентка запросила групу до себе додому на пікнік. Інший студент, священик з Іспанії, так полюбив всю групу, що збирався написати історію про те, що станеться з усіма її членами після того, як вони розлучаться. Окремо збиралися члени групи, які цікавляться питаннями консультування студентів. Один член групи організував наше відвідування психіатричної клініки для дітей і дорослих, а також допоміг нам познайомитися з експериментальною роботою доктора Линдсли з хворими психозами. Члени групи приносили магнітофонні записи і книги в доповнення до матеріалів нашої бібліотеки. Дух доброти і дружелюбності проявлявся у всьому, причому так сильно, як це буває тільки в дуже рідкісних випадках. Я ніколи не стикався ні з чим подібним в одному з багатьох-багатьох курсів, в яких брав участь. У зв'язку з цим треба зауважити, що члени групи були об'єднані разом чисто випадково і значно різнилися за соціальним станом і віком.
Я вважаю, що описане тут мною - це по-справжньому творчий розвиток методу навчання, яке радикально відрізняє його від старого. У мене немає сумнівів в тому, що новий метод здатний зачепити людину, зробити його вільніше, більш сприйнятливими, різнобічне. Я сам на собі випробував його дієвість. Я думаю, що недирективное навчання має такі глибокі наслідки, які в даний час ще не повною мірою можуть бути усвідомлені навіть його прихильниками. Я вважаю, воно має значення, що виходить далеко за межі класної кімнати; воно значимо для всіх сфер життя, де є спілкування людей і їх спільне існування.
Якщо цей метод використовувати у навчальній практиці, він передбачає широке застосування дискусій, досліджень і експериментів. Він представляє можливості для свіжого і оригінального погляду на проблему методів, так як, за своїм теоретичним підходам, практики та методології він радикально відрізняється від старих методів. Мені здається, що цей підхід необхідно випробувати в усіх сферах навчання - у початковій, середній школі, коледжі - скрізь, де люди збираються разом, щоб вчитися новому і збагачувати старі знання. На даному етапі нас не повинні особливо турбувати деякі недоліки методу і його невідповідність вимогам, так як він ще не відпрацьований остаточно і ми ще не знаємо про нього все, що необхідно знати. Як будь-яке нововведення, він починається з труднощів, а ми терпіти не можемо відмовлятися від старого. Традиції, авторитет, умовності зміцнюють і підтримують старе; і навіть ми самі - його продукт. Однак, якщо ми подивимося на навчання як на реконструкцію досвіду, то чи не означає це, що індивід повинен перебудувати самого себе? Він повинен зробити це сам за рахунок реорганізації самих глибин свого "Я", цінностей, відносин, своєї індивідуальності. Хіба є метод, який міг би краще змінити індивіда: навчити його ділитися з іншими своїми ідеями і почуттями в спілкуванні, руйнувати бар'єри, які роз'єднують людей у цьому світі, де, щоб бути розумово і фізично здоровим, людина повинна навчитися бути частиною людства.
Особистий досвід викладання, викладений докторові Роджерсу рік Самюелем Тененбаумом, доктором філософії
"Я відчуваю себе зобов'язаним написати Вам про свій перший досвід викладання після того, як я піддався впливу вашого образу думок. Може бути, вам відомо, а може бути і немає, що в мене був страх перед викладанням. З часу нашої спільної роботи я почав більш чітко усвідомлювати, що для мене полягала складність. Вона - насамперед у моєму уявленні про роль викладача, яку мені потрібно грати, ролі автора, режисера і продюсера вистави, Я завжди боявся "зависнути" на занятті: мені здається, це ваше вираз, і воно мені подобається - клас байдужий, не зацікавлений, неконтактен, а я все бурмочу і бурмочу, поки зовсім не втрачаю самовладання. Пропозиції ніяк не йдуть, звучать кострубато, час рухається повільно-повільно і зовсім завмирає. Таким був уявний мною кошмар. Я вважаю, що дещо з цього трапляється з кожним вчителем, але я зазвичай об'єднував їх у собі і починав заняття з поганим передчуттям, в сильному хвилюванні, сам не свій.
А тепер про мій досвід. Мене попросили провести два цикли занять влітку в Педагогічному коледжі університету Йешива, але у мене було прекрасне "алібі". Я не міг, тому що виїжджав до Європи. Але мене запитали, чи не зміг би я в такому разі провести в червні короткий курс всього з 14 занять, який не завадив би поїздці? У мене не було причини для відмови, і я погодився. Я більше не хотів ухилятися від цієї ситуації і, більш того, був сповнений рішучості раз і назавжди оволодіти нею. Якщо мені це не сподобається (а я не викладав майже 10 років), то я щось придбаю. А якщо сподобається, то теж навчуся чогось. Якщо ж мені доведеться помучитися, то краще вже тепер, коли курс короткий і невеликий за часом.
Вам відомо, що моя думка про навчання великий вплив надали Кілпатрік і Дьюї. Але тепер у мене був ще один потужний джерело впливу - ви. Коли я вперше зустрівся зі своїми учнями, то зробив те, чого ніколи не робив раніше. Я був щирий у своїх почуттях. Замість того, щоб відчувати, що вчитель повинен знати, а учні повинні у нього вчитися, я зізнався в своїй невпевненості, сумніви, коливання і незнанні. Оскільки я як би розвінчав свою роль учителя перед учнями, моє справжнє "Я" більш вільно знайшло своє вираження, і я виявив, що кажу легко і навіть натхненно. Під "натхненно" я маю на увазі те, що ідеї, які приходять мені в голову, коли я говорив, породжували в мені нові, як мені здавалося, вдалі ідеї.
Ще одна важлива відмінність: вірно, що, з тих пір, як я опинився під впливом методів Килпатрика, я вітав самі широкі дискусії, але, як я тепер бачу, я все ж таки хотів, щоб студенти знали матеріал рекомендованих ним лекцій і підручників, і чекав цього від них. І гірше того, я тепер розумію, що, хоча я і привітав дискусії, мені найбільше хотілося, щоб після сказаного і зробленого остаточні висновки учнів відповідали мою власну думку. А в результаті - дискусії не були справжніми в тому сенсі, що вони не були відкритими, вільними і пізнавальними; питання не були справжніми питаннями в тому сенсі, що вони не спонукали до роздумів, усі вони були заздалегідь вирішені наперед. Це означає, що я точно знав, які відповіді були хорошими, а іноді єдино вірними. В результаті я приходив до класу зі своїми матеріалами, а мої учні насправді були засобом, з допомогою якого я керував ситуацією на уроці, щоб вставити той матеріал, який знаходив бажаним.