Глава 15. Навчання, центрированное на учневі. Досвід його учасника
З попередніх розділів повинно бути ясно, що для мене недостатньо викласти лише мій погляд на психотерапію: для мене важливо описати і те, що відчуває клієнт, так як його живий досвід послужив основою моїх власних поглядів. І точно так само я зрозумів, що не можу висловлювати лише свої погляди на навчання, засноване на даних психотерапії: мені б хотілося показати, як сприймає таке навчання учень.
Для цього я розглянув різні звіти і "листи зворотного зв'язку", які протягом кількох років отримував від студентів різних курсів. Підбірка з них дозволила б мені досягти мети. Проте врешті-решт я вибрав два документа, що належать перу доктора Самюеля Тененбаума. Перший був написаний їм відразу ж після участі в моєму курсі лекцій, а другий - лист до мене - рік потому. Я дуже вдячний йому за дозвіл використовувати його особисті записи і хотів би познайомити з ними читачів.
Влітку 1958 року я отримав запрошення прочитати чотиритижневий курс лекцій в університеті Брандайс. Наскільки я пам'ятаю, курс називався "Процес зміни особистості". Від цього курсу я не чекав нічого особливого. Він складався з двогодинних лекцій, що читаються три рази в тиждень, а не з інтенсивного семінару, який я звичайно віддаю перевагу. Мені було заздалегідь відомо, що група буде на рідкість різнорідної - вчителі, аспіранти-психологи, консультанти, кілька священнослужителів, принаймні один з них - іноземець, приватнопрактикуючі психотерапевти, шкільні психологи. В цілому група була більш дорослою і кваліфікованої, ніж звичайні студенти. Я відчував себе абсолютно спокійно. Я збирався зробити все, що від мене залежало, щоб курс приніс всім користь, але не думав, що він буде настільки ж результативний, як, наприклад, семінари з консультування, які я проводив раніше.
Може бути, саме тому, що я не покладав великих надій ні на себе, ні на групу, все пройшло успішно. Я б без сумніву відніс цей досвід до однієї з моїх найбільш вдалих спроб зробити лекційне або семінарське навчання більш ефективним. Це потрібно мати на увазі, читаючи матеріали доктора Тененбаума.
Я хотів би зробити тут маленький відступ і сказати, що відчуваю себе набагато впевненіше при зустрічі з новим клієнтом, ніж при зустрічі з новою групою. Я відчуваю, що непогано володію засобами, що сприяють психотерапії, і добре знаю, який процес буде. Але при зустрічі з групою такої впевненості у мене немає. Іноді, коли у мене були всі підстави вважати, що курс буде успішним, найважливіше для учня, ініціативне, кероване ним самим научіння майже не відбувалося. В інших же випадках, коли я сумнівався, все проходило добре. Я пояснюю це тим, що наші знання про процес сприяння намовою не настільки точні або повні, як наші уявлення про процес психотерапії.
Але повернемося до літнього курсу в Брандайсе. Як видно із звітів, він виявився виключно значущим досвідом майже для всіх його учасників. Мене особливо зацікавив звіт доктора Тененбаума, написаний ним як для мене, так і для всіх своїх колег. Це був зрілий вчений, а не вразливий молодий студент. Це був досвідчений педагог, що має в своєму активі опубліковану біографію Вільяма X. Килпатрика, філософа, який займався проблемами освіти. Тому його сприйняття цього досвіду здалося мені особливо цінним.
Я б не хотів, щоб мене зрозуміли так, що я поділяю всі погляди доктора Тененбаума. Частина його досвіду була сприйнята мною зовсім інакше, але саме це і робить його спостереження настільки корисними. Я був особливо стурбований тим, що його досвід навчання здався йому настільки роджерианским, що він вважав, що всі його особливості випливають із складу моєї особистості.
З цієї причини я був дуже радий отримати від нього рік через довге лист, в якому він описував свій власний досвід викладання. Воно підтвердило те, що я вже знав від багатьох людей, а саме що не просто особистість конкретного вчителя, а використання певних принципів робить научіння активним. Ці принципи можуть застосовуватися будь-фасилітатором[1], який встановлює з учнями певні відносини.
Я думаю, що ці два документи доктора Тененбаума з'ясують, чому вчителі, які брали участь в даному груповому навчанні, не змогли повернутися до колишніх стереотипів. Незважаючи на фрустрацію і окремі невдачі, навчаючи кожну нову групу, вони намагаються виявити умови, що сприяють цьому найважливішому досвіду навчання.
Карл Р. Роджерс та недирективное навчання
Написана Семюелем Тененбаумом, доктором філософії
Цікавлячись проблемами освіти, я взяв участь у навчанні, де використовувався такий незвичайний особливий метод, що я відчуваю себе зобов'язаним розповісти про нього. Він, мені здається, настільки відрізняється від звичайного загальноприйнятого методу навчання, настільки руйнує його основи, що обов'язково повинен бути відомий більш широко. Непоганим описом цього процесу (думаю, так його назвав сам автор методу - Карл Р. Роджерс) було б "недирективное" навчання.
Я вже мав деяке уявлення про те, що це означає, але, чесно кажучи, не був готовий до такого приголомшливого враження. І справа не в тому, що я консервативний. На мої погляди найбільш вплинули вчення Вільямса Херда Килпатрика і Джона Дьюї[2]. Кожен, хто хоч в найменшій мірі знайомий з їхнім способом мислення, знає, що їм не притаманний провінціалізм і обмеженість. Але метод, який використовувався доктором Роджерсом під час його курсу в університеті Брендайс, був настільки незвичайний, що я не повірив би, що він можливий, якщо б не випробував його на собі. Я сподіваюся, що зможу так описати метод, щоб дати вам деяке уявлення про почуття, емоції, теплі й ентузіазмі, які він викликав.
Курс не мав ніякої структури, це було дійсно так. Ніхто ніколи, включаючи самого викладача, не знав, що станеться в класі в наступну хвилину, що стане предметом обговорення того, які питання будуть підняті, які особисті потреби, почуття та емоції виявляться. Ця атмосфера нічим не обмежуваної свободи - в тій мірі, в якій одна людина може дозволити собі і іншим бути вільним, - встановлювалась самим доктором Роджерсом. Спокійно і дружелюбно він сів разом зі студентами (в кількості приблизно 25 осіб) навколо великого столу і сказав, що було б непогано, якщо б ми представилися і розповіли про своїх цілях. Настала напружена тиша, ніхто не промовив ні слова. Нарешті, щоб порушити її, один із студентів боязко підняв руку і розповів про себе. Знову незручне мовчання, і потім - інша піднята рука. Після цього руки піднімалися швидше. І жодного разу Роджерс не наполягав, щоб хто-небудь виступив.
Вільний підхід
Після цього він повідомив класу, що приніс з собою багато матеріалів - ксерокопій, брошур, статей, книг, роздав нам список книг, рекомендованих для читання. Жодного разу він не дав зрозуміти, що очікує, що студенти будуть читати або займатися чимось ще. Наскільки я пам'ятаю, у нього була тільки одна прохання. Не побажає чи хто-небудь із студентів розмістити цей матеріал у спеціальній кімнаті, закріпленій за студентами нашого курсу? Відразу ж зголосилися двоє студентів. Він ще сказав, що у нього є з собою магнітофонні записи психотерапевтичних сеансів, а також касети з художніми фільмами. Це викликало сильне пожвавлення, і студенти запитали, чи зможуть вони їх подивитися і послухати, і доктор Роджерс відповів: "Звичайно". Потім студенти домовилися про те, як краще це зробити. Вони висловили бажання включити магнітофон і знайти кінопроектор, що незабаром і було ними зроблено.
За цим пішло чотири важких непотрібних заняття. Здавалося, що за цей період група нікуди не просунулася. Студенти говорили безладно, висловлюючи все, що приходило їм у голову. Все це здавалося хаотичним, безглуздим, просто втратою часу. Один студент починав обговорювати якийсь аспект філософії Роджерса, а інший, абсолютно не звертаючи на це уваги, вів групу в іншому напрямку; ну а третій, зовсім ігноруючи обох, починав обговорювати щось зовсім інше. Час від часу робилися слабкі спроби обговорити що-небудь по порядку, але здебільшого все, що відбувається на заняттях було хаотичним і безцільним. Викладач слухав всіх з однаковою увагою і доброзичливістю. Він не вважав виступи одних студентів правильними, а інші - неправильними.
Група не була готова до такого абсолютно вільного підходу. Вони не знали, що робити далі. З роздратуванням і здивуванням вони зажадали, щоб викладач грав звичну традиційну роль, щоб він авторитетно оголошував нам, що правильно, а що ні, що добре, а що погано. Хіба вони не приїхали здалеку, щоб дізнатися це від самого оракула? Невже їм не пощастило? Хіба їх не буде навчати правильної теорії і практиці сам великий чоловік, засновник вчення, яке носить його ім'я? Зошити для записів були заздалегідь відкриті, вони чекали настання найважливішого моменту, коли оракул оголосить найголовніше, але зошити здебільшого залишалися недоторканими.
Дивним, однак, було те, що з самого початку, навіть у гніві члени групи відчували свою єдність; і поза занять вони відчували піднесення і збудження, тому що навіть, будучи в такому роздратованому стані, вони спілкувалися між собою так, як ні на яких інших заняттях, а може бути, як ніколи раніше. Група виявилася об'єднана загальним, незвичайним досвідом. На заняттях у Роджерса вони говорили те, що думали; слова не були взяті з книг і не відображали думок викладача або будь-якого іншого авторитету. Це були їхні власні думки, емоції і почуття; і цей процес ніс з собою звільнення і підйом.
У цій атмосфері свободи, на яку вони не розраховували і до якої не були готові, студенти висловлювалися так, як це рідко роблять учні. Протягом цього часу викладач отримав багато ударів, і мені здавалося, вони часто досягали мети. Хоча він був джерелом нашого роздратування, ми відчували до нього, як не дивно, сильну симпатію, тому що навряд чи можна сердитися на людину, який з таким співчуттям і увагою ставиться до почуттів і думок інших. Ми всі відчували, що є якесь незначне непорозуміння, і, коли воно буде подолано і виправлено, все знову буде добре. Але наш викладач, зовні здавався таким м'яким, був непохитний, як сталь. Здавалося, він не розуміє ситуацію, а якщо й розуміє, то виявляє упертість і закоснелость і не бажає бути змінені. Тому і тривало наше "перетягування канату". Ми всі розраховували на Роджерса, а Роджерс розраховував на нас. Один зі студентів під загальне схвалення зауважив: "Центр нашого навчання - Роджерс, а не студенти. Ми приїхали, щоб вчитися у Роджерса".
Заохочення мислення
Інший студент виявив, що на Роджерса вплинули Кілпатрік і Дьюї. Взявши це за відправну точку, він, на його думку, зрозумів мета, до якої прагнув Роджерс. Він вважав, що Роджерс хоче, щоб студенти мислили оригінально і творчо, щоб вони глибоко задумалися про самих себе, сподіваючись, що це може призвести до зміни особистості у тому сенсі, який вкладає в цей термін Дьюї: перебудова світогляду, установок, цінностей, поведінки. Це була б справжня перебудова минулого досвіду, це було б справжнім навчанням. Звичайно, він не хотів, щоб курс закінчувався іспитом з матеріалу підручників та лекцій, за чим йшла б традиційна кваліфікаційна оцінка за семестр, що, як правило, означає "здати і забути"[3]. Майже з самого початку курсу Роджерс висловив свою переконаність в тому, що ніхто нікого не може чогось навчити. Мислення починається на розвилці дороги, як стверджував студент, ця знаменита дилема була висунута Дьюї. Коли ми досягаємо розвилки і не знаємо, який напрямок обрати, щоб потрапити в потрібне місце, тут-то ми і починаємо аналізувати ситуацію. Мислення починається саме в цей момент.
Кілпатрік також намагався домогтися від своїх учнів оригінального мислення і також відкидав нагоняющее тугу навчання за підручником. Замість цього він висував для обговорення важливі проблеми, які викликали величезний інтерес, а разом з тим приводили до великих змін особистості. Чому ж групи або окремі студенти не можуть запропонувати проблеми такого роду для обговорення?[4]
У зв'язку з цим, може бути, доречно навести ще один приклад. На перше заняття Роджерс приніс у клас магнітофонні записи психотерапевтичних сеансів. Він пояснив, що відчуває себе ніяково в ролі вчителя, і тому прийшов "з матеріалом", а записи надають йому деяку впевненість. Один студент весь час просив, щоб він включив ці записи, і після сильного тиску з боку всієї групи він їх включив, але зробив це неохоче. За загальним відгуків, незважаючи на прохання студентів, він включав ці записи протягом години за весь час занять. Безсумнівно, Роджерс вважав за краще, щоб студенти робили записи їх власних справжніх сеансів, а не слухали те, що могло цікавити їх тільки чисто академічно. Роджерс уважно вислухав це і сказав: "Я бачу, вам дуже подобається ця ідея?" Більше до цього не повертались. Якщо я правильно пам'ятаю, то такий студент не звернув уваги на те, що пропонувалося, і підняв абсолютно нову тему, як це бувало і раніше.
Іноді на занятті обговорюється пропозиція викликала гарячу зацікавленість, і студенти починали більш активно вимагати, щоб Роджерс взяв на себе традиційну роль вчителя. В такі моменти Роджерс отримував досить часті і чутливі "удари", і, мені здається, я бачив, як він трохи згинався під їхнім градом. (При особистій бесіді він заперечував це.) Під час заняття один студент запропонував, щоб протягом однієї години Роджерс читав лекції, а протягом другого у нас було спільне обговорення. Мабуть, це пропозиція відповідало планам Роджерса. Він сказав, що у нього є з собою неопублікована стаття, яку ми можемо взяти і прочитати самостійно. Але студент заперечив, що це не одне і те ж. При цьому не буде відчуватися особистість автора, ми не почуємо тих акцентів, інтонацій, емоцій - тих нюансів, які надають зміст і особливу значимість словами. Тоді Роджерс запитав студентів, чи вони хочуть саме цього. Вони відповіли: "Так". Він читав більше години. Після живого саркастичного обміну думками, до якого ми вже звикли, це було, безсумнівно, щось набагато гірше; лекція була нудна і навіювала сон. Цей випадок поклав кінець всім подальшим прохання читав нам лекції. Одного разу, шкодуючи про це епізоді ("Краще і більш извинительно, коли студенти вимагають цього самі"), він сказав: "Ви просили мене прочитати лекцію. Звичайно, я - джерело знань, але який сенс у моєму читанні лекцій? У мене є величезна кількість матеріалу, копії будь-яких лекцій, статті, книги, магнітофонні записи, фільми".
До п'ятого заняття відбулися цілком певні зрушення, це було вчинення очевидно. Студенти розмовляли один з одним і не зверталися до Роджерса. Студенти вимагали, щоб їх слухали і хотіли бути почутими. Те, що раніше являло собою збори невпевнених у собі, тих, хто заїкується, сором'язливих людей, перетворилося у взаємодіє групу, абсолютно нове згуртоване єдність, чинне особливим чином, члени якого були здатні на такі обговорення і роздуми, які жодна інша група не могла ні відтворити, ні повторити. Викладач також брав участь, але його роль, хоча і більш важлива, ніж будь-яка інша в групі, в якійсь мірі злилася з групою, і саме сама група, а не викладач стала центром, основою діяльності.
Що стало причиною цього? Про це я можу тільки здогадуватися. Я думаю, що трапилося ось що: протягом чотирьох занять студенти не могли повірити, що викладач відмовиться від своєї традиційної ролі. Вони продовжували думати, що він буде пропонувати завдання, що він буде центром всього, що відбувається і що він буде керувати групою. Знадобилося чотири заняття, щоб студенти зрозуміли, що вони помиляються, що викладач прийшов до них, не маючи нічого, крім своєї особистості; якщо вони хочуть, щоб що-небудь відбувалося, то саме вони повинні бути відповідальні за зміст того, що відбувається. Ця ситуація була, звичайно, вельми неприємною і кидала їм виклик. Саме їм треба висловлюватися і відповідати за всі наслідки. У цьому спільному процесі студенти приходили до спільної думки, допускали винятки, висловлювали згоду і незгоду. У всякому разі, вони як індивіди, їх глибинні "Я" були залучені в це, і таке становище призвело до народження цієї специфічної, унікальної групи, цього нового єдності.
Важливість прийняття
Як ви, можливо, знаєте, Роджерс вважає, що якщо людину беруть, беруть повністю, і в такому прийнятті немає розумової критики, а лише співчуття і симпатія, то індивід може досягти злагоди з собою, мати мужність відкинути свої "засоби захисту" та звернутися до свого справжнього "Я". Я бачив, як це відбувалося. Під час перших спроб спілкування, набуття modus vivendi (способу життя) в групі відзначалися поодинокі випадки обміну почуттями, емоціями та ідеями; але після четвертого заняття і далі члени цієї групи, волею випадку сполучені разом, стали все більш близькі і проявилися їх справжні "Я". Під час взаємодії відзначалися випадки інсайту, осяяння і взаєморозуміння, які викликали майже побожний страх. Вони були тим, що, як мені здається, Роджерс назвав би "моментами психотерапії", тими плідними моментами, коли ви бачите, як душа людини розкривається перед вами у всьому своєму захоплюючому величі; і після цього - майже побожна тиша охоплює клас. І кожен член групи був оповитий теплом і участю, що межує з містикою. Я сам (впевнений, що й інші теж) ніколи не відчував нічого подібного. Це було навчання та психотерапія; говорячи про психотерапії, я не маю на увазі лікування хвороби, а те, що можна було б назвати здоровою зміною в людині, збільшенням його гнучкості, відкритості, бажання слухати інших. В процесі цього ми всі відчували себе більш піднесеними, вільними, більш сприйнятливими до себе й іншим, більш відкритими для нових ідей і дуже старалися зрозуміти і прийняти.
Наш світ недосконалий, і оскільки члени групи відрізнялися один від одного, то були і прояви ворожості. Але в цій обстановці кожен удар якось смягчался, гострі краї ніби згладжувалися. При незаслужені образи студенти переключатися на щось інше, і удар не досягав мети. Особисто мене спочатку дратували деякі студенти, але, коли я дізнався їх ближче, то почав приймати і поважати їх. Коли я намагався зрозуміти, що ж сталося, мені прийшла в голову думка: коли ви зближаєтеся з людиною, сприймаєте його думки, емоції, почуття, він стає не тільки зрозумілою, але і хорошим, і приємним. Деякі, більш агресивні особистості говорили більше, ніж слід, більше, ніж їм було потрібно, але сама група зрештою змусила їх відчути свою волю, - не встановлюючи правила, а просто своїм власним існуванням. Тому всі її члени (якщо тільки вони не були хворі або зовсім несприйнятливі) в цьому відношенні більш чи менш легко пристосовувалися до того, що від них очікували. Проблема агресивного, домінуючого і невротичного типів стояла дуже гостро, але все-таки, якщо оцінювати строго, кількісно, заміряючи час на годиннику, виявиться, що жодне заняття не було вільно від порожніх розмов і витрати часу. Але разом з тим, чим довше я стежив за процесом, тим більше переконувався в тому, що, можливо, ці втрати часу були необхідні. Може бути, саме таким чином людина навчається найкраще. Зараз, коли я озираюся на весь цей досвід, я абсолютно впевнений, що було б неможливо навчитися настільки багато чи так добре і грунтовно в традиційних умовах класної кімнати. Якщо ми приймемо визначення Дьюї, за яким навчання є реконструкція досвіду, як ще краще людина може навчатися чого-небудь, чим не втягнути в цей процес усього себе, свою індивідуальність, свої найглибші спонукання, емоції, установки та оцінки? Ніякої набір фактів та доказів, якими б логічно і послідовно він не був викладений, не може навіть незначною мірою зрівнятися з цим методом.
Під час цього навчання я спостерігав, як тверді, непохитні, догматичні люди всього через кілька тижнів прямо на моїх очах перетворювалися в які розуміють, співчувають і значною мірою толерантних людей. Я бачив, як невротичні, компульсивні люди розслаблялися і ставали більш сприйнятливими до себе і іншим. Наприклад, один студент, який справив на мене особливо сильне враження з-за такої зміни, сказав мені, коли я згадав про це: "Це правда. Я відчуваю себе менш скутим, більш відкритим до світу. І з-за цього я сам собі подобаюся. Я думаю, що навряд чи де-небудь ще дізнався б так багато". Я бачив, як сором'язливі люди ставали менш сором'язливими, а агресивні - більш чутливими і стриманими.
Хтось може сказати, що цей процес навчання був чисто емоційним, але я б сказав, що це було зовсім не так. Цей процес мав значний інтелектуальний зміст. Але воно було важливо і значимо для людини в тому сенсі, що воно було значимо для нього особисто. Насправді один студент підняв саме це питання. "Чи повинні ми, - запитав він, - займатися тільки емоціями? Хіба інтелект не грає ролі?" Я в свою чергу запитав його: "чи Є хоч один студент, який би так багато займався і розмірковував, готуючись до якого-небудь іншого курсу?"
Відповідь була очевидна. Ми витрачали багато часу на підготовку, кімната, призначена для нас, була зайнята до 10 годин вечора, і багато йшли в цей час тільки тому, що сторож хотів замкнути будівлю. Студенти слухали магнітофонні записи, дивилися фільми, але найбільше вони говорили, говорили, говорили. У традиційному курсі викладач читає лекції і вказує, що потрібно підготувати і вивчити, студенти слухняно записують це в зошиті, складають іспит і почувають себе добре чи погано залежно від його результату; і майже у всіх випадках цим все вичерпується; швидко і невблаганно починають діяти закони забування. В курсі Роджерса студенти читали і обговорювали на занятті і поза заняття. Не викладач, а вони самі вибирали з прочитаного і продуманого те, що було значущим для них.
Я повинен зазначити, що цей недирективний метод навчання не мав 100%-ного успіху. Три-чотири студенти знаходили саму цю ідею неприйнятною. Навіть в кінці курсу, хоча майже всі стали прихильниками цього методу, один студент, наскільки я знав, був налаштований вкрай негативно, а інший вельми критично. Вони хотіли, щоб викладач постачав їх уже усталеним інтелектуальним "товаром", який вони могли б завчити напам'ять, а потім відтворити на іспиті. Тоді вони були б впевнені, що навчилися того, що потрібно. Як сказав один студент: "Якщо б мені довелося доповідати, чому я навчився, що б я міг сказати?" Звичайно, це було набагато складніше, ніж при традиційному методі, якщо взагалі можливо.
Метод Роджерса передбачав свободу, плавність, відкритість і терпимість. Студент міг почати цікаву розмову, його підхоплював другий, а третій студент міг відвести нас в іншому напрямку, торкнувшись особистий питання, нецікавий класу, і ми всі відчували роздратування. Але це було як саме життя, що тече, як річка, що здається безглуздою, завжди несе нову воду, поточна все далі і далі, і ніхто не знає, що станеться в наступну хвилину. У цьому було очікування, готовність, жвавість, мені здавалося, що це було настільки близько до життя, наскільки цього можна досягти на заняттях. Цей метод може налякати людину авторитарної орієнтації, який вірить в ретельно розкладені по поличках факти; на таких заняттях він не отримує ніякої підтримки, а стикається лише з відкритістю, мінливістю, незавершеністю.
Нова методика
Я думаю, що збудження і хвилювання, настільки характерне для нашої групи, було викликано головним чином саме цієї незавершеністю. Студентів Роджерса можна було дізнатися навіть у їдальні за їх жвавим бесід і бажанням завжди бути разом. Іноді, якщо не було достатньо великого столу, вони розсілися рядами по двоє, по троє, тримаючи тарілки на колінах. Як говорив сам Роджерс, в цьому процесі немає закінченості. Сам він ніколи не робить будь-яких узагальнень (всупереч усім традиційним законами навчання). Питання залишаються невирішеними, а проблеми, підняті в класі, залишаються в стані обговорення та просування. Прагнучи прийти до згоди, студенти збираються разом, бажаючи зрозуміти і знайти остаточне рішення. Завершеності немає навіть в оцінках. Оцінка означає якесь закінчення, але доктор Роджерс їх не ставить, оцінку пропонує сам студент, і, оскільки він робить це сам, навіть цей знак завершеності залишається неостаточним, відкритим, незакінченою. Крім того, через волі на заняттях кожен вносить у них частину себе, він відповідає не за підручником, тримаючись за поручні, а спираючись на свою індивідуальність, він спілкується з іншими на рівні свого справжнього "Я". Саме тому створюється близькість, теплота і єдність, на відміну від звичайного курсу з його знеособленими темами занять.
Може бути, опис багатьох добрих вчинків дозволить мені розкрити це почуття близькості. Одна студентка запросила групу до себе додому на пікнік. Інший студент, священик з Іспанії, так полюбив всю групу, що збирався написати історію про те, що станеться з усіма її членами після того, як вони розлучаться. Окремо збиралися члени групи, які цікавляться питаннями консультування студентів. Один член групи організував наше відвідування психіатричної клініки для дітей і дорослих, а також допоміг нам познайомитися з експериментальною роботою доктора Линдсли з хворими психозами. Члени групи приносили магнітофонні записи і книги в доповнення до матеріалів нашої бібліотеки. Дух доброти і дружелюбності проявлявся у всьому, причому так сильно, як це буває тільки в дуже рідкісних випадках. Я ніколи не стикався ні з чим подібним в одному з багатьох-багатьох курсів, в яких брав участь. У зв'язку з цим треба зауважити, що члени групи були об'єднані разом чисто випадково і значно різнилися за соціальним станом і віком.
Я вважаю, що описане тут мною - це по-справжньому творчий розвиток методу навчання, яке радикально відрізняє його від старого. У мене немає сумнівів в тому, що новий метод здатний зачепити людину, зробити його вільніше, більш сприйнятливими, різнобічне. Я сам на собі випробував його дієвість. Я думаю, що недирективное навчання має такі глибокі наслідки, які в даний час ще не повною мірою можуть бути усвідомлені навіть його прихильниками. Я вважаю, воно має значення, що виходить далеко за межі класної кімнати; воно значимо для всіх сфер життя, де є спілкування людей і їх спільне існування.
Якщо цей метод використовувати у навчальній практиці, він передбачає широке застосування дискусій, досліджень і експериментів. Він представляє можливості для свіжого і оригінального погляду на проблему методів, так як, за своїм теоретичним підходам, практики та методології він радикально відрізняється від старих методів. Мені здається, що цей підхід необхідно випробувати в усіх сферах навчання - у початковій, середній школі, коледжі - скрізь, де люди збираються разом, щоб вчитися новому і збагачувати старі знання. На даному етапі нас не повинні особливо турбувати деякі недоліки методу і його невідповідність вимогам, так як він ще не відпрацьований остаточно і ми ще не знаємо про нього все, що необхідно знати. Як будь-яке нововведення, він починається з труднощів, а ми терпіти не можемо відмовлятися від старого. Традиції, авторитет, умовності зміцнюють і підтримують старе; і навіть ми самі - його продукт. Однак, якщо ми подивимося на навчання як на реконструкцію досвіду, то чи не означає це, що індивід повинен перебудувати самого себе? Він повинен зробити це сам за рахунок реорганізації самих глибин свого "Я", цінностей, відносин, своєї індивідуальності. Хіба є метод, який міг би краще змінити індивіда: навчити його ділитися з іншими своїми ідеями і почуттями в спілкуванні, руйнувати бар'єри, які роз'єднують людей у цьому світі, де, щоб бути розумово і фізично здоровим, людина повинна навчитися бути частиною людства.
Особистий досвід викладання, викладений докторові Роджерсу рік Самюелем Тененбаумом, доктором філософії
"Я відчуваю себе зобов'язаним написати Вам про свій перший досвід викладання після того, як я піддався впливу вашого образу думок. Може бути, вам відомо, а може бути і немає, що в мене був страх перед викладанням. З часу нашої спільної роботи я почав більш чітко усвідомлювати, що для мене полягала складність. Вона - насамперед у моєму уявленні про роль викладача, яку мені потрібно грати, ролі автора, режисера і продюсера вистави, Я завжди боявся "зависнути" на занятті: мені здається, це ваше вираз, і воно мені подобається - клас байдужий, не зацікавлений, неконтактен, а я все бурмочу і бурмочу, поки зовсім не втрачаю самовладання. Пропозиції ніяк не йдуть, звучать кострубато, час рухається повільно-повільно і зовсім завмирає. Таким був уявний мною кошмар. Я вважаю, що дещо з цього трапляється з кожним вчителем, але я зазвичай об'єднував їх у собі і починав заняття з поганим передчуттям, в сильному хвилюванні, сам не свій.
А тепер про мій досвід. Мене попросили провести два цикли занять влітку в Педагогічному коледжі університету Йешива, але у мене було прекрасне "алібі". Я не міг, тому що виїжджав до Європи. Але мене запитали, чи не зміг би я в такому разі провести в червні короткий курс всього з 14 занять, який не завадив би поїздці? У мене не було причини для відмови, і я погодився. Я більше не хотів ухилятися від цієї ситуації і, більш того, був сповнений рішучості раз і назавжди оволодіти нею. Якщо мені це не сподобається (а я не викладав майже 10 років), то я щось придбаю. А якщо сподобається, то теж навчуся чогось. Якщо ж мені доведеться помучитися, то краще вже тепер, коли курс короткий і невеликий за часом.
Вам відомо, що моя думка про навчання великий вплив надали Кілпатрік і Дьюї. Але тепер у мене був ще один потужний джерело впливу - ви. Коли я вперше зустрівся зі своїми учнями, то зробив те, чого ніколи не робив раніше. Я був щирий у своїх почуттях. Замість того, щоб відчувати, що вчитель повинен знати, а учні повинні у нього вчитися, я зізнався в своїй невпевненості, сумніви, коливання і незнанні. Оскільки я як би розвінчав свою роль учителя перед учнями, моє справжнє "Я" більш вільно знайшло своє вираження, і я виявив, що кажу легко і навіть натхненно. Під "натхненно" я маю на увазі те, що ідеї, які приходять мені в голову, коли я говорив, породжували в мені нові, як мені здавалося, вдалі ідеї.
Ще одна важлива відмінність: вірно, що, з тих пір, як я опинився під впливом методів Килпатрика, я вітав самі широкі дискусії, але, як я тепер бачу, я все ж таки хотів, щоб студенти знали матеріал рекомендованих ним лекцій і підручників, і чекав цього від них. І гірше того, я тепер розумію, що, хоча я і привітав дискусії, мені найбільше хотілося, щоб після сказаного і зробленого остаточні висновки учнів відповідали мою власну думку. А в результаті - дискусії не були справжніми в тому сенсі, що вони не були відкритими, вільними і пізнавальними; питання не були справжніми питаннями в тому сенсі, що вони не спонукали до роздумів, усі вони були заздалегідь вирішені наперед. Це означає, що я точно знав, які відповіді були хорошими, а іноді єдино вірними. В результаті я приходив до класу зі своїми матеріалами, а мої учні насправді були засобом, з допомогою якого я керував ситуацією на уроці, щоб вставити той матеріал, який знаходив бажаним.
Під час цього останнього курсу у мене ще не було достатньо мужності, щоб зовсім відмовитися від власного матеріалу, але в цей раз я дійсно слухав моїх учнів; я ставився до них з розумінням і симпатією. Хоча я і проводив година за годиною, готуючись до кожного заняття, я виявив, що жодного разу не звернувся ні до одного запису з обширного матеріалу, з яким прийшов у клас. Я дав учням повну свободу, не обмежуючи нікого яким-небудь певним напрямком, я не заперечував проти самих широких відступів і слідував за учнями, куди б вони не вели.
Я пам'ятаю, як обговорював це з одним великим педагогом, і він сказав, як мені здалося, розчаровано і несхвально: "Але ви, звичайно, наполягаєте, щоб учні добре мислили". Я навів цитату з Вільяма Джеймса[5], який дійсно сказав, що людина - це крапля розуму в океані емоцій. Я сказав йому, що мене більше цікавить те, що я назвав би "третім виміром" - сфера почуттів учнів.
Я не можу сказати, що слідував за вашому прикладом цілком і повністю, доктор Роджерс, оскільки я все-таки висловлював свою думку і іноді, на жаль, звертався до лекції. Я думаю, що це погано, оскільки, як тільки викладач висловлює свою авторитетну думку, студенти зазвичай перестають міркувати і намагаються вгадати, що саме має на увазі вчитель, і пропонують відповідь, який може йому сподобатися, щоб заслужити схвалення в його очах. Якщо б мені довелося займатися цим знову, то я б робив це менше. Але я дуже старався і думаю, що мені вдалося в значній мірі розбудити в кожного учня почуття гідності, поваги і прийняття себе. Менше всього я мав намір перевіряти, оцінювати і ставити їм оцінки.
А результатом для мене - і саме тому я вам пишу - виявилося придбання нового досвіду, який важко передати за допомогою звичайної мови. Я сам не можу пояснити його повністю, а тільки відчуваю вдячність за те, що це сталося зі мною. Під час проведеного мною курсу я відчув те, що відчував при навчанні у вас. Я виявив, що люблю саме цих студентів так, як ніколи не любив жодну іншу групу, і вони - як вони самі це висловили у випускних роботах - почали відчувати більше тепла, доброти і симпатії по відношенню один до одного. Усно і письмово вони повідомляли про те, як вони вражені, як багато вони дізналися, як добре себе почували. Для мене це було незабутнім новим досвідом, і я був вражений і зачарований ним. Я думаю, раніше у мене були студенти, які ставилися до мене з повагою і захопленням, але ніколи викладання не приносило відчуття такої теплоти й близькості. До речі, наслідуючи ваш приклад, я уникав пред'явлення яких-небудь певних вимог до підготовки до занять.
Свідченням того, що все вищеописане було не результатом "упередженого сприйняття", з'явилися відгуки студентів поза занять. Учні так добре відгукувалися про мене, що викладачі факультету хотіли прийти на заняття. А найголовніше, в кінці курсу мої учні написали декан Бенжамину Файну лист, в якому вони висловлювалися про мене найкращим чином. А декан в свою чергу написав мені про це.
Сказати, що я вражений тим, що сталося, - значить висловити мої почуття дуже слабо. Я викладав протягом багатьох років, але ніколи не відчував нічого навіть віддалено схожого на те, що сталося. У тому, що стосується особисто мене, то я ніколи в класі не виявляв себе з такою повнотою, глибиною і залученістю. Далі я питаю, чи є чи може бути в традиційному навчанні з його орієнтацією на рекомендовані матеріали, іспити, оцінки, місце для несформованого людини з його глибокими і різнобічними потребами, з його бажанням здійснити себе. Але це веде нас надто далеко. Я можу тільки повідомити вам про те, що сталося, і сказати, що я вдячний і покорéн тим, що випробував. Мені б хотілося, щоб ви знали це, тому що ви знову розширили і збагатили моє життя[6].