Гіперактивність

Автор - Сергій Степанов. Джерело - Журнал "Шкільний психолог".

Воістину нещасна людина, яка ні на що не здатний зосередитися. На думку англійської письменниці Емми Баркер, зосередження - це ключ до сили. Зрілим і сильним ми справедливо вважаємо того, хто вміє спокійно, діловито, не метушачись і не відволікаючись на дрібниці, вирішувати постають перед ним проблеми.

Зрозуміло, цю здатність людина знаходить не відразу. Маленька дитина за своєю природою імпульсивний, його поведінка відповідає миттєвим мотивів і стимулів. Дорослішаючи, він навчається «тримати себе в руках», планувати свою поведінку, утримуватися від поспішних кроків, відволікаючих від серйозної мети.

Проте не кожному вдається цього навчитися. Інший дитина, переставши бути милим непосидючим, стає в очах оточуючих «непосидючим», а то й «нестерпним». Веде він себе неадекватно, вчиться погано, і не дивно, що його життя перетворюється на пекло, бо ні одну проблему він толком вирішити не в змозі.

Проблема гіперактивності стара як світ, хоча серйозні наукові дослідження в цій області почалися трохи більше чверті століття тому. Немов надолужуючи накопичений дефіцит, фахівці різних галузей почали досліджувати і обговорювати те, що раніше здавалося малозначущим і банальним. З'явилися спеціалізовані журнали, стали щороку проводитися міжнародні наукові конференції з гіперактивності (остання відбулася у травні минулого року в Зальцбурзі). Феномен «поганої поведінки» перетворився в патологічний синдром, який потребує адекватної діагностики, лікування та корекції.

А що ж насправді за ним стоїть?

Довгі роки підвищена збудливість і невміння зосередитися вважалися природною віковою особливістю. Педагоги минулого писали про «буйну вдачу» і «дикої жвавості» дитини, які необхідно приборкати за допомогою виховання. Саме ж виховання багатьма розглядалася як прищеплення дитині дисципліни: навчи сина послуху і тоді легко навчиш всьому іншому. Якщо бажаного результату досягти не вдавалося, така невдача відносилася на рахунок важкопоясненних індивідуальних особливостей характеру, а також недоліки у вихованні, яке, ймовірно, було досить суворим.

Перехід до масового шкільного навчання змусила уважніше розглянути це питання. Були виділені особливі категорії дітей, які погано справляються з навчальною діяльністю. Традиційні форми виховання і навчання виявлялися тут неефективними, тому таких учнів стали іменувати винятковими (в негативному аспекті), підкреслюючи хворобливу природу їх розуму і характеру.

Історія вивчення

Французькі автори Ж. Філіп та П. Бонкур у книзі «Психічні аномалії серед учнів» (в перекладі на російську мову книга вийшла в 1911 р.) серед «психічно ненормальних учнів», поряд з відсталими, эпилептиками, астениками, істериками, виділяли і так званих слабких учнів. Приводиться опис ними настільки пізнавано, що будь-який сучасний практик легко доповнить його конкретними прикладами:

«У школах спершу кваліфікують нестійких як недисциплінованих. Це банальне назва залишається за ними до тих пір, поки вихователь не помітить, що всі їх поведінка має хворобливе походження. Ці учні не терплять ніякого керівництва, так як не можуть встигати за ним. Їх фізична рухливість прямо-таки дивна: вони ніколи не сидять на одному місці і кожну хвилину без причини вискакують з-за столу. Граючи, вони швидко переходять від однієї гри до іншої. Їх розумова рухливість нітрохи не менше: ледь взявшись за читання, вони вже хочуть писати і рахувати».

Автори також зазначають: «Не слід забувати про двох типах недисциплінованих: один - свідомий, мимовільний... іншого - болючий. Описаний нами тип має хворобливу основу, а саме патологічний стан нервової системи. Це - хворі... В інтересах майбутнього таких дітей на них треба впливати одночасно медичними та педагогічними прийомами».

Добре відомі медичні прийоми, які використовувалися у подібних випадках. Це були загальнозміцнюючі фізіотерапевтичні процедури - небесполезные, але вкрай малоефективні в педагогічному плані, а також лікарські препарати заспокійливого або, інакше кажучи, гальмівної дії.Що ж стосується педагогічних методів, то Ж. Філіп та П. Бонкур без особливого ентузіазму характеризують їх так: «Тільки досвідченому вихователю, звиклому співвідносити своє викладання з розумовою місткістю своїх учнів і давати його в строго розмірених дозах, вдається підтримувати деякий час вічно рухливе і розсіяна увага таких учнів. Але і тоді навіть учень все скоро забуває, і, щоб вбити будь-якого поняття в його нестійкі мізки, доводиться постійно вдаватися до повторення і до вдалбливанию (martellement). Звідси випливає необхідність обмежуватися самим елементарним, не охоплюючи занадто велике поле вивчення».

Вітчизняний підхід

У вітчизняній психолого-педагогічній науці гіперактивності також приділялася увага, проте аж ніяк не першорядне. Так, відомий психіатр В. П. Кащенко виділяв широкий спектр порушень характеру, до яких, зокрема, відносив і «болісно виражену активність». В його посмертно виданій книзі «Педагогічна корекція» читаємо: «Кожній дитині властива рухливість як тілесна, так і психічна, тобто думок, бажань, прагнень. Це його психофізична властивість ми визнаємо нормальним, бажаним, дуже симпатичним. Дивне враження справляє дитина млявий, малорухомий, апатичний. З іншого боку, надмірна жага руху та діяльності (болісно виражена активність), доведена до неймовірних меж, також привертає нашу увагу. Тоді ми відзначаємо, що дитина постійно перебуває в русі, не може сидіти спокійно жодної хвилини, совається на місці, розмахує руками і ногами, дивиться по сторонах, сміється, бавиться, вічно про щось базікає, на зауваження не звертає уваги. Саме швидкоплинне явище вислизає від його вуха й очі: він все бачить, все чує, але досить поверхово... В школі така болюча рухливість створює великі труднощі: дитина неуважна, пустує багато, багато базікає, без кінця сміється над кожною дрібницею. Він безмірно розсіяний. Не може або з найбільшим працею доводить розпочату справу до кінця. У такої дитини немає гальм, немає належного самоконтролю. Все це викликається ненормальною м'язової рухливістю, болючою розумової, а також общепсихической активністю. Ця підвищена психомоторна активність потім знаходить своє крайнє вираження в психічної хвороби, званої маніакально-депресивним психозом».

Описаний феномен Кащенко відносив до «недоліків характеру, обумовлених переважно активно-вольовими моментами», виділяючи також в якості самостійних недоліків відсутність певної мети, неуважність, імпульсивність вчинків. Визнаючи хворобливу обумовленість цих явищ, він пропонував в основному педагогічні способи їх виправлення - від спеціально організованих фізичних вправ до раціонального дозування навчальної інформації, що підлягає засвоєнню.

З рекомендаціями Кащенко важко посперечатися, однак їх розпливчастість і узагальненість викликають сумніви в їх практичну користь. «Необхідно навчити дитину бажати і приводити у виконання свої бажання, наполягати на них, словом, здійснювати їх; для цього корисно давати йому завдання різної труднощі. Ці завдання протягом довгого часу повинні бути доступні дитині і ускладнюватися лише по мірі розвитку його сил».

Це безперечно, але навряд чи досить. Цілком очевидно, що на такому рівні вирішувати проблему не вдається.

З роками безсилля педагогічних методів корекції гіперактивності ставало все більш очевидним. Адже явно або неявно ці методи спиралися на старе уявлення про вади виховання як джерелі даної проблеми, тоді як її психопатологічна природа вимагала іншого підходу. Досвід свідчив, що шкільну неуспішність гіперактивних дітей несправедливо зараховувати на рахунок їх розумової неповноцінності, а їх недисциплінованість неможливо скоригувати суто дисциплінарними методами. Джерела гіперактивності слід шукати в порушеннях нервової системи і відповідно до цього планувати корекційні заходи.

Причини виникнення

Дослідження в цій області привели вчених до висновку, що в даному випадку причиною порушень поведінки виступає дисбаланс процесів збудження і гальмування в нервовій системі. Було локалізовано і «ділянка відповідальності» за цю проблему - ретикулярна формація. Цей відділ ЦНС «відповідає» за людську енергію, за рухову активність і вираженість емоцій, впливаючи на кору великих півкуль та інші вищерозміщені структури. Внаслідок різних органічних порушень ретикулярна формація може перебувати в збудженому стані, і тому дитина стає расторможен.

Безпосередньою причиною порушення називали мінімальну мозкову дисфункцію, тобто безліч мікропошкоджень мозкових структур (виникають внаслідок родової травми, асфіксії новонароджених і безлічі подібних причин). При цьому грубі осередкові пошкодження мозку відсутні. В залежності від ступеня ураження ретикулярної формації і порушень з боку прилеглих відділів мозку виникають більш або менш виражені прояви рухової розгальмованості. Саме на моторному компоненті цього порушення і зосередили увагу вітчизняні дослідники, назвавши його гипердинамическим синдромом.

Анатомія гіперактивності

У зарубіжній науці, переважно американської, особливу увагу було приділено також когнітивного компоненту - порушень уваги. Був виділений особливий синдром дефіциту уваги з гіперактивністю (СДУГ) - Attention-Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD).

Багаторічне вивчення цього синдрому дозволило виявити його надзвичайно широку поширеність (за деякими відомостями, їм страждають від 2 до 9,5% дітей шкільного віку в усьому світі), а також уточнити дані про причини його виникнення.

Різні автори намагалися пов'язати дитячу гіперактивність зі специфічними морфологічними змінами. Починаючи з 70-х років особливий інтерес дослідників привертають ретикулярна формація, лімбічна система. Сучасні теорії як галузі анатомічного дефекту при СДУГ розглядають лобову частку і насамперед - префронтальну область.

Уявлення про залученні лобової частки при СДУГ ґрунтуються на схожості клінічних симптомів, що спостерігаються при СДУГ і у хворих з ураженням лобової частки. У пацієнтів обох груп відзначаються виражена мінливість і порушена регуляція поведінки, отвлекаемость, слабкість активної уваги, рухова розгальмування, підвищена збудливість і відсутність контролю імпульсів.

Визначальну роль у формуванні сучасної концепції СДУГ зіграли роботи канадської дослідниці когнитивистской орієнтації Дуглас, вперше в 1972 р. розглянула дефіцит уваги з аномально коротким періодом його утримування на якому-небудь об'єкті або дії в якості первинного дефекту при СДУГ.

При уточненні ключових характеристик СДУГ Дуглас у своїх подальших роботах поряд з такими типовими проявами цього синдрому, як дефіцит уваги, імпульсивність моторних та вербальних реакцій і гіперактивність, зазначила необхідність істотно більшого, ніж у нормі, підкріплення для вироблення поведінкових навичок у дітей з СДУГ. Однією з перших вона прийшла до висновку про те, що СДУГ обумовлюється загальними порушеннями процесів самоконтролю і гальмування на вищому рівні регуляції психічної діяльності, але аж ніяк не елементарні розладами сприйняття, уваги і рухових реакцій.

Роботи Дуглас і послужили підставою для введення в 1980 р. у класифікації Американської психіатричної асоціації DSM-IV і потім в класифікації МКБ-10 (1994) діагностичного терміна «синдром дефіциту уваги з гіперактивністю».

Відповідно до сучасної теорії, дисфункція лобних структур може бути обумовлена порушеннями на рівні нейромедіаторних систем. Стає все більш очевидно, що основні дослідження в цій області належать до компетенції нейрофізіології та нейропсихології. Це, в свою чергу, диктує і відповідну специфіку корекційних заходів, які й донині, на жаль, залишаються недостатньо ефективними.