Вільне виховання по Товстому - радощі та труднощі

Автор - С. В. Гессен. Фрагмент з "Основи педагогіки"

Толстой, багато в чому, як ми бачили, збігається з Руссо і теж заперечує культуру, йде, однак, далі Руссо і, уникаючи штучності останнього, дає в цьому сенсі більш глибоке обгрунтування вільного виховання. Якщо Руссо проголошує гасла свободи і природи, то гаслами Толстого є свобода і життя. Толстой чудово розуміє штучний характер природи Руссо. Будучи істотно реалістом, він не обмежується писанням педагогічного роману, але прагне здійснити в життя свої педагогічні погляди. І подібно до того, як перш, ніж написати свої історичні романи, Толстой докладно і грунтовно вивчає на джерелах побут і звичаї описуваної їм епохи, точно так само перш, ніж приступити до здійснення задуманих їм педагогічних планів, він детально знайомиться з теорією і практикою виховання як в Росії, так і за кордоном. - З цією метою він робить подорож по Німеччині, Швейцарії та Франції, щоб на місці ознайомитися з постановкою народної освіти в країнах, далі все пішли в справі освіти. В результаті цього ознайомлення з кращими європейськими школами він приходить до висновку, що освітній вплив сучасної школи надзвичайно незначно. Школа відірвана від життя. В цьому її основний недолік. Остаточно переконався в цьому Товстої під час своєї поїздки на південь Франції, де йому довелося обстежити навчальні заклади для робочого населення.

«Ні один хлопчик у цих школах не вмів вирішити, тобто постановити самої простої задачі додавання і віднімання. Разом з тим з абстрактними числами вони робили операції, помножая тисячі з спритністю і швидкістю. На питання з історії Франції відповідали напам'ять добре, але по розбивці я отримав відповідь, що Генріх IV убитий Юлієм Цезарем. Те ж саме і в географії і священної історії. Те ж саме в орфографії і читанні». Чоловік, який бажав би скласти собі уявлення про освіченості народу за його школам «вірно подумав би, говорить Толстой, що французький парод неосвічений, грубий, лицемірний, сповнений марновірств і майже дикий. Але варто увійти в зносини, поговорити з ким-небудь з простолюдинів, щоб переконатися, що, навпаки, французький парод майже такий, яким він сам себе вважає: тямущий, розумний, чернецький, вольнодумный і дійсно цивілізований. Подивіться міської працівника років тридцяти, він вже напише лист не з такими помилками, як у школі; іноді абсолютно правильне він має поняття про політику, отже про новітньої історії та географії... Він дуже часто малює і докладає математичні формули до свого ремесла. Де ж він придбав все це? - Я мимоволі знайшов цю відповідь у Марселі, почавши після шкіл бродити по вулицях, гингетам, cafes chantants, музеумам, майстерням, пристаням і книжкових крамницях. Той самий хлопчик, який відповідав мені, що Генріх IV убитий Юлієм Цезарем, знав дуже добре історію «Чотирьох мушкетерів» і «Монте Крісто». У Марселі я знайшов 28 дешевих видань, від п'яти до десяти сантимів, ілюстрованих... Крім того, музей, публічні бібліотеки, театри. Кафе, два великих cafes chantants... У кожному з цих кафе даються комедійні сцени, декламуються вірші. Ось уже по самому короткому розрахунку п'ята частина населення, яка усно виходить щодня, як навчалися греки і римляни у своїх амфітеатрах. Добре чи погано це освіта, - це інша справа, але ось воно несвідоме освіту, у скільки разів сильне примусового, - ось вона несвідома школа, подкопавшаяся під примусову школу і зробила зміст її майже нічим». Не завдяки школі, таким чином, всупереч школі отримує свою освіту народ. «Скрізь головна частина освіти народу здобувається не зі школи, а з життя. Там, де життя повчальна, як у Лондоні, Парижі і, взагалі, у великих містах, народ освічений; там, де життя не повчальна, як в селах, народ не утворений, незважаючи на те, що школи абсолютно однакові як тут, так і там. Напрямок та дух освіти парода абсолютно незалежний і, більшою частиною, протилежний тому духу, який бажають влити в народні школи. Освіта йде своїм незалежним шляхом від шкіл»23.

Якщо, таким чином, школа дійсно хоче стати чинником освіти, вона повинна злитися з життям. Не ізолювати від життя, а бути тісно пов'язаною з життям. Подібно до того, як в «Анні Кареніній» Толстой висміює примха Вронського і Ганни, які будують для сільських баб пологовий будинок за останнім словом науки і мистецтва, тоді як в хатах порушуються елементарні правила гігієни, точно так само іронічно висловлюється Товстої про педагогів, які будують у селах показові школи за останнім словом педагогічної техніки. Такі школи відводить від буденної життєвої обстановки, вони ізолюють від життя і тим самим підривають своє власне освітнє значення. А між тим па гроші, потрібні для утримання однієї такої школи, можна було б утримувати десяток звичайних шкіл, обстановка яких відповідала б обстановці життя селянського хлопчика. Не переводити на кілька годин в іншу обстановку повинна школа сільського хлопчика. Якщо школа хоче бути продовженням і доповненням до життя, то вона повинна розділяти і обстановку життя, тобто, наприклад, поміщатися в хаті, а не в незвичайному будинку і т. Проголошуючи гасло «освіта є життя», Толстой, таким чином, уникає розумової штучності «природи» Руссо. Як завжди однобічно і парадоксально він з надзвичайною силою поставив питання про поза - і після-шкільній освіті. Якщо раніше педагогіка займалася переважно довільно вихопленим з лінії людського життя відрізком шкільної освіти, і якщо Руссо особливо наочно показав, що освіта починається не зі школи, а з «народження»24, Толстой заповнив цю думку тим, що знищив і другу межу, яка відділяє освіта від життя: освіта є завдання всього життя людини, воно закінчується лише з його смертю. Життя і є освіта, і теорія освіти є в сутності теорія життя. Відомо, що Толстой, почавши з теорії освіти, скінчив теорією життя, яка в основах своїх, як це можна було б показати, вже вся закладена в його педагогічних статтях шістдесятих років.

Свобода не в «природі», а в «життя». Цим відрізняється вільний освіта Толстого від ідеалу вільного виховання Руссо. Як обґрунтовує цю думку Толстой? Толстой розрізняє між двома поняттями - освітою і вихованням. «Виховання є примусове, насильницьке вплив однієї особи на іншу з Метою утворити такої людини, яка нам здається гарним; а освіта є вільне ставлення людей, що має своєю підставою потреба одного набувати відомості, а іншого - повідомляти вже придбані ним. Викладання, Unterricht є засіб як освіти, так і виховання. Відмінність виховання і освіти тільки в насильстві, право на яке визнає за собою виховання. Виховання є освіта насильницьке. Освіта вільно». «Виховання є прагнення однієї людини зробити іншого таким же, як він сам». Це є «зведення принцип прагнення до морального деспотизму». Але чи є у нас право робити з інших людей наші власні подібності? Хіба ми краще дітей, їх щасливішими? Чи можемо ми, поклавши руку на серце, сказати, що наше життя хороша, і що ми можемо насильно змусити інших бути такими ж, як ми, мати ті ж смаки, моральні поняття, займатися тими ж справами? Ні, відповідає Толстой, «виховання» як навмисне формування людей за відомим зразкам - н е п л о д о т в о р н о, н е з а к о н н о і н е в о з м о ж н о. Права виховання не існує. Я не визнаю його, не визнає його, не визнавало, не буде визнавати його все виховане молоде покоління, завжди і скрізь возмущающееся проти насильства виховання». Коли церква наказує певне виховання, то вона вважає, що володіє абсолютною істиною, таємницею спасіння. Хто не вихований певним чином, той не спасеться, і тому вона зі своєї точки зору має право виховувати, тобто примусово вести людей до спасіння. Точно так само і держава по-своєму має право примусово виховувати людей. Воно має на увазі своє власне існування, своє самозбереження. Йому потрібні чиновники, судді, солдати, і воно примусово формує людей відповідно до своїх цілей і потреб. Нарешті, і батьки, «які б вони не були, бажають зробити дітей такими ж, як вони самі, або, принаймні, такими, якими вони б бажали бути самі Батьки... більше всякого іншого будуть залежати від того, чим стане їх син: так що прагнення їх виховати його по-своєму може назватися якщо не справедливим, то природним». Але ви, ліберальні педагоги, запитує Толстой, ви, не мають, за вашими ж словами, абсолютною істиною і стверджують, що виховуєте дітей не заради сторонніх цілей держави, благополуччя батьків тощо, а заради їх же власного блага, - чим ви доведете це право виховання? «Я не знаю і не думаю нічого, а ви визнаєте і вважаєте нове, для нас неіснуюче право однієї людини робити з інших людей таких, які йому хочеться». Дозвольте самим дітям знати, в чому їх благо. Вони це знають не гірше за вас. Дозвольте тому їм самим виховувати себе і йти шляхом, який вони самі собі виберуть. На відміну від сімейного, церковного, державного виховання - виховання громадську не має ні злого, ні доброго виправдання. «Громадське виховання не має підстав крім гордості людського розуму і тому приносить самі шкідливі плоди». Якщо сам виховувався є мета виховання, виховання безглуздо. Бо немає моральної вдачі примушувати іншого нібито заради його власного блага, особливо не допустимо примус дітей з боку дорослих, зіпсованих та несчастливых25.

Виховання незаконно. Допустимо лише освіта як вільний взаємовідношення рівних осіб, тобто саме те утворення, яке дає саме життя. І тому школа, якщо вона хоче стати позитивним чинником розвитку людини, а не перешкодою йому, повинна відмовитися від будь-якого примусу: з виховного закладу вона повинна стати установою чисто освітнім. Вчитель не повинен мати ніякої влади над учнями, відношення між ними повинно бути відношенням рівності. Школа повинна не тільки надавати учням можливість отримувати знання, учні повинні мати право вибирати те, що їм потрібно, що представляє для них інтерес по їх власними поняттями. Така школа буде відразу і вільна і життєва.

Яснополянська школа і була спробою здійснити на ділі ідею такого вільного, що випливає з життя і службовця життя освіти. Це була чудова школа. Не можна без хвилювання читати хроніку Яснополянської школи, в якій описує Толстой її труди і дні. Кожен педагог повинен, на наш погляд, прочитати в оригіналі ці видатні за своєю художньою красою сторінки. Тут ми обмежуємося тому лише короткою характеристикою Яснополянської школи. У цій школі не було всього того, що охоплюється словом «шкільна дисципліна»: певного розкладу уроків, необхідності приходити в певний годину, дзвінків, покарань і яких би то ні було стягнень за запізнення на уроки або вихід з уроку. «З собою ніхто не несе ні книг, ні зошитів. Уроків додому не задають. Мало того, що в руках нічого не несуть, їм нічого і в голові нести. Ніякого уроку нічого зробленого вчора, він не зобов'язаний пам'ятати нині. Його не мучить думка про майбутній уроці. Він несе тільки себе, свою сприйнятливу натуру і впевненість у тому, що у школі нині буде весело так само, як вчора». Така свобода учнів іноді супроводжувалася явищами, озадачивавшими вчителів.

«Іноді, оповідає Толстой, коли класи бувають цікаві і їх було багато (іноді буває до семи великих годин в день), і хлопці втомилися, або перед святом, коли вдома печі приготовані паритися, раптом, не кажучи ні слова, на другому або третьому послеобеденном класі два або три хлопчика забігають в кімнату і поспішаючи розбирають папки. «Що ви?» - «Додому». - «А вчитися? Адже спів!» - «А хлопці кажуть додому, відповідає він, вислизаючи зі своєю шапкою. «Так хто говорить?» - Хлопці пішли! - «Як же, як? - запитує здивований вчитель, який приготував свій урок. - Залишся!» Але в кімнату вбігає інший хлопчик з розпашілим, заклопотаним обличчям. «Що стоїш? - сердито нападе він на утриманого, який в нерішучості заправляє хлопии в шапку: - «Хлопці вже он де, в кузні вже мабуть». - Пішли? - «Пішли». І обидва біжать геть, з-за дверей кричачи: «Прощайте, Іван Іванович!» І хто такі ці хлопці, які вирішили йти додому, як вони вирішили. - Бог їх знає. Хто саме вирішив, ви ніяк не знайдете. Вони не радилися, не робили змови, а так надумали хлопці додому. «Хлопці йдуть!» - і загупали ножонки по сходах, хто котом шкірився зі сходів, і підстрибуючи і бултихаясь в сніг, оббігаючи по вузькій доріжці один одного, з криком побігли додому хлопці. Такі випадки повторюються раз і два на тиждень. Воно прикро і неприємно для вчителя - хто не погодиться з цим, але хто не погодиться також, що внаслідок такого випадку наскільки більше значення одержують ті п'ять, шість, а іноді сім уроків на день для кожного класу, які вільно й охоче витримуються щодня учнями»26.

Школа, безсумнівно, давала благотворні результати: щодо викладання її учні навчалися грамоти, наприклад, "три-чотири тижні, тоді як у сусідніх школах на це витрачалося кілька місяців. Щодо поведінки учнів ніяких особливих пригод в сенсі порушення порядку, таких частих у школах, де порядок насильно вынуждается, - теж не мало місця. І все-таки можна сказати, що діти Толстого були вільні, що яснополянська школа, трималася ентузіазмом Толстого, продовжувала б існувати в своєму колишньому вигляді навіть після того, як Толстой, розчарувавшись у своїй педагогічній діяльності, пішов з неї, що неминучий в життя механізм звички і звичаю не призвела б до встановлення в ній, бути може, неписаних, від того не менш обов'язкових до виконання порядків? На це питання допоможе нам дати відповідь наступний, описаний Толстим у його хроніці, випадок з життя Яснополянської школи.

«Влітку під час перебудови будинку, з фізичного кабінету пропала лейденська банку, кілька раз пропадали олівці і зникли книжки вже в той час, коли ні плотніков ні малярів не працювало в будинку. Ми запитали хлопчиків, кращі учні, перші школярі по часу, старі друзі наші почервоніли і заробели так, що кожен, отже, подумав би, що замішання це є вірне доказ їхньої вини. Але я знав їх і міг ручатися за них, як за себе. Я зрозумів, що одна думка підозри глибоко і боляче образила їх: хлопчик, якого я назву Федором, обдарована і ніжна натура, весь блідий, тремтів і плакав. Вони обіцялися сказати, коли дізнаються, але шукати відмовилися. Через кілька днів відкрився злодій - дворовий хлопчисько з далекого села. Він потягнув за собою селянського хлопчика, що приїхав з ним з тієї ж села, і вони разом ховали крадені речі в скриньку. Це відкриття справило дивне почуття в товаришах: ніби полегшення, навіть радість, і разом з тим презирство і співчуття до злодія. Ми запропонували їм самим призначити покарання: одні вимагали висікти злодія, але неодмінно самим; інші казали: ярлик пришити з написом злодій. Це покарання, на сором нам, було употребляемо нами раніше, і саме той самий хлопчик, який рік тому сам носив ярлик з написом брехун, настійно всіх вимагав тепер ярлика на злодія. Ми погодилися на ярлик, і коли дівчинка нашивала ярлик, всі учні зі злою радістю дивилися і жартували над покараними. Вони вимагали ще посилення покарання: «провести їх по селу, залишити їх до свята з ярликами», говорили вони. Покарані плакали. Селянський хлопчик, захоплений товаришами, обдарований оповідач і жартівник, товстенький білий карапузик, плакав просто розбещено, у всю ребячью могти; інший, головний злочинець, горбоносий, з сухими рисами розумного особи був блідий, зуби в нього трусились, очі дико й люто дивилися на радіють товаришів, і зрідка неприродно у нього вплач искривлялось особа. Кашкет з розірваним козирком була надіта на потилицю, волосся розпатлане, плаття забруднено крейдою. Все це мене і всіх вразило тепер так, неначе ми у перший раз це бачили. Недоброзичлива увага всіх була спрямована на нього. І він це боляче відчував. Коли він, не озираючись, опустивши голову, якийсь старий особливістю злочинну ходою, як мені здалося, пішов додому, і хлопці, натовпом бежа за ним, дражнили його якось ненатурально і дивно жорстоко, як ніби проти їх волі злий дух керував ними, щось мені казало, що це недобре. Але справа залишилося, як було, і злодій проходив з ярликом цілу добу. З цього часу він став, як мені здалося, гірше вчитися, і вже його не видно бувало в іграх і розмовах з товаришами поза класу...

Раз я прийшов у клас, всі школярі з якимсь жахом оголосили мені, що цей хлопчик знову вкрав. З кімнати вчителя він потягнув 20 коп. мідних грошей, і його застали, коли він їх ховав під сходами. Ми знову йому навісили ярлик, - знову почалася та ж потворна сцена. Я став перестерігати його, як закликають всі вихователі; колишній при цьому вже дорослий хлопчик, говорун, став перестерігати його теж, повторюючи слова, ймовірно, слышанные їм від отця двірника. «Раз вкрав, інший раз вкрав, говорив він спокійно і поважно, звичку візьме, до добра не доведе». Мені починало ставати прикро, я відчував майже злість на злодія. Я глянув в обличчя покараного, ще більш бліде, страждає і жорстоке, згадав чомусь колодників, і мені раптом стало соромно і гидко, що я зірвав з нього дурний ярлик, велів йому йти, куди він хоче, і переконався раптом, не розумом, а всім єством переконався, що я не маю права мучити цього нещасного дитини, і що я не можу зробити з нього те, що б мені і дворнікова синові хотілося зробити з неї»27.

Не показує чи цей випадок в описі Толстого, що діти Яснополянської школи не були вільні? Їм надано було самим, по-своєму, поставитися до обнаружившемуся фактом, але вони поставилися до нього по-чужому, згадавши ставлення до неї вчителів і батька-двірника і наслідуючи того, що вони бачили, в результаті чого обставлений все-таки деякими гарантіями суд вчителя виродився в безладний суд натовпу. Можуть заперечити, що винні в цьому були залишилися звички старої школи з її покараннями, від яких не могли відразу звільнитися вчителі, і звички сім'ї, які подали дітям поганий приклад. Але питання саме в тому і полягає: чи можуть діти бути вільні від впливу старших, - все одно в школі чи сім'ї? Хіба вплив вчителів, вплив батька-двірника, вплив оточуючих старших дітей, - все це не види примусу, іноді набагато сильніші, ніж примус шкільної дисципліни? Помилка Толстого, як і всякого анархізму взагалі, в занадто вузькому розумінні примусу: примус набагато ширше, ніж здається на перший погляд. Те організований примус, що відоме під ім'ям «дисципліни» і яке думав скасувати Толстой, є частина примусу взагалі, що проявляється в тисячі впливів і вражень, обступающих дитини, від яких не владний звільнити його ніхто, крім нього самого. Скасування організованого примусу тільки посилює і робить більш явним примус неорганізоване, яке, з набагато більшою наполегливістю обступая дитини, ще здатне позбавити його власної волі, ніж сознаваемое у своїй зовнішній навязанности явне примус «дисципліни». Сам Толстой не міг не помітити цього. «Незважаючи на часті повторення хлопцям, - зізнається він, - що вони можуть йти завжди, коли їм хочеться, вплив учителя так сильно, що я боявся останнім часом, як би дисципліна класів, розкладів і відміток, непомітно для них, не стеснила їх волі так, щоб вони зовсім не підкорилися хитрощі нашої розставленою мережі порядку, щоб не втратили можливості вибору і протесту»28. І тому саме Товстої радів у душі тим непередбачених виходів з уроків, про яких ми говорили вище. Не довелося б з часом підлаштовувати такі відходи (слідом за Руссо), щоб діти ч у в с т в о в а л і себе вільними? Не підміняється і тут свобода з о з н а в а н і е м своїй волі? Не зводиться скасування шкільного примусу до заміни одного примусу іншим, ще більш сильним, якщо під свободою розуміти самобутність особи, а не свавілля діяння? Ясно, що розвинуте Товстим поняття освіти виявилося неприложимым до його дітям. Та й як могло бути інакше? Адже воно є вільний взаємовідношення рівних між собою людей. А хіба нестійкий, коливний, відгукується на будь-який вплив темперамент дитини не готовий сліпо п о д ч и н и т ь с я сформованому характері вчителя і сформованим звичаям середовища? Скасувати примус над дитиною можливо не шляхом простого його скасування, завжди за необхідності приватного, а шляхом виховання в дитині внутрішньої сили особистості і свободи, яка могла б чинити опір всякому примусу, звідки б воно не йшло. Таким чином і у Толстого, ми бачимо, прекрасний задум привів до протилежного результату: "свобода" звернулася до свавілля, наслідування старшим, у владу неорганізованого примусу. А «життєвість» школи - у таку владу навколишнього середовища (вплив батька-двірника), яка змусила Толстого задуматися над заходами прихованого від учнів впливу на них, що може підняти їх над впливом «життя».

Толстой сам згодом відчув цю свою помилку. «У вищих сферах літературної діяльності, - пише він в «Сповіді»,- я зрозумів, що не можна вивчати, не знаючи, чому вчити, бо я бачив, що всі вчать різному і суперечками між собою приховують тільки самі від себе своє незнання; тут же з селянськими дітьми я думав, що можна обійти ці труднощі тим, щоб надати дітям вчитися, чого вони хочуть. Тепер мені смішно згадати, як я викручувався, щоб виконати свою хіть - вчити, хоча дуже добре знав у глибині душі, що я нічому не можу вчити такого, що потрібно, тому що сам не знаю, хто треба... Я так змучився від того особливо, що заплутався,... так смутно проявлялася моя діяльність у школах, так гидко мені стало моє виляння в журналі, що складалося все в одному і тому ж - бажання навчати всіх і приховати те, що я не знаю, чому вчити, - що я захворів більш духовно, ніж фізично, кинув все і поїхав в степ до башкирів - дихати повітрям, пити кумис і жити тваринним життям»29.