Критика теорії Піаже (ВВП)
Книга «Вступ у психологію». Автори - Р. Л. Аткінсон, Р. С. Аткінсон, Е. Е. Сміт, Д. Дж. Бем, С. Нолен-Хоэксема. Під загальною редакцією В. П. Зінченко. 15-е міжнародне видання, Санкт-Петербург, Прайм-Єврознак, 2007.
Стаття з глави 3. Психічний розвиток
Теорія Піаже - величезна інтелектуальне досягнення; вона зробила революцію в уявленнях про когнітивному розвитку дітей і протягом десятиліть надихала величезна кількість дослідників. Спостереження Піаже щодо послідовності когнітивного розвитку підтверджуються багатьма дослідженнями. Однак більш нові і витончені методи тестування розумової діяльності немовлят і дошкільнят показують, що Піаже недооцінював їх здібності. Як ми зазначали вище, для того щоб дитина могла успішно вирішити багато завдань, створених для перевірки теорії стадій, йому насправді треба володіти декількома базовими навичками обробки інформації: увагою, пам'яттю і знанням конкретних фактів. І може вийти так, що дитина насправді має необхідної від нього здатністю, але не може вирішити завдання, тому що у нього немає інших навичок, потрібних, але несуттєві для даної задачі.
Ці моменти проявилися з усією очевидністю в дослідженнях сталості об'єкта - усвідомлення того, що об'єкт продовжує існувати, навіть коли він знаходиться поза полем чуттєвого сприйняття. Ми вже говорили вище, що якщо дитині у віці до 8 місяців показують іграшку і потім у нього на очах ховають її або накривають матерією, він веде себе так, як ніби вона вже не існує, не намагається її шукати. Але і після 8-місячного віку дитина, вже зумів неодноразово відшукати іграшку, сховану в якомусь одному місці, продовжує шукати її там же, навіть після того як бачив, що дорослий сховав її у новому місці.
Зауважте, однак, що для успішного виконання цього тесту дитині потрібно не тільки розуміти, що даний предмет все ще існує (тобто знати про сталість об'єкта), але також пам'ятати, куди його сховали, і проявляти якусь фізичну дію, яке показувало б, що він шукає. Оскільки Піаже вважав, що раннє когнітивний розвиток визначається сенсомоторної активністю, він не розглядав серйозно можливість того, що дитина знає, що об'єкт все ще існує, але не здатний виразити це в пошуковому поведінці, - тобто що розвиток розуму може випереджати моторні здібності.
Така можливість була вивчена в ряді досліджень, де від дитини не було потрібно активно шукати захований об'єкт. Як показано на рис. 3.6, пристрій складався з екрану, прикріпленого одним кінцем до кришки стола. В початковому положенні екран всією площиною лежав на столі. На очах у дитини екран повільно повертали в протилежний від нього бік, як розвідний міст, до вертикального положення в 90 градусів, потім повертали далі до повного півкола в 180 градусів і знову клали площиною на стіл. Потім екран повертали в протилежну сторону - по направленню до дитини.
Коли цей обертовий екран показували немовлятам в перший раз, вони дивилися на нього майже цілу хвилину, але після повторних спроб втрачали інтерес і звертали свою увагу куди-небудь ще. У цей момент на столі, позаду від місця кріплення екрану, з'являлася яскраво розфарбована коробка; її не було видно, якби екран був піднятий вертикально (насправді діти не бачили справжню коробку, а її відображення). Після цього, як показано на рис. 3.6, дітям демонстрували або можлива подія, або неможливе. Одна група немовлят бачила, як екран повертається до початкового положення до того місця, в якому він повинен був би зіткнутися з коробкою; в цьому місці екран зупинявся і рухався назад, у вихідне положення. Інша група бачила, як екран повертається до вертикального положення і потім продовжує повертатися далі на інший бік 180-градусної дуги, як ніби ніякої коробки у нього на шляху не було.
Експериментатори міркували так: якщо діти вважають, що коробка все ще існує, навіть коли її приховує екран, то їх повинно здивувати, що екран проходить крізь неї, - неможлива подія, і тоді, отже, вони будуть дивитися на екран довше, ніж у тому випадку, коли екран як би стикається з коробкою, перш ніж повернутися в початкове положення. Саме це й мало місце. Незважаючи на те, що неможливе подія була перцептивно ідентичним події, яке вони вже багато разів бачили і втратили до нього інтерес, вони знаходили його більш цікавим, ніж подія фізично можливе, але якого вони ніколи раніше не бачили, - як екран зупиняється на півдорозі до іншого кінця дуги і потім змінює напрямок (Baillargeon, Spelke & Wasser-man, 1985).
Слід зауважити, що дітям у цьому експерименті було всього 4,5 місяця; вони таким чином демонстрували наявність у них знання про сталість об'єкта на 4-5 місяців раніше, ніж передбачає теорія Піаже. При повторенні цього дослідження було виявлено, що у деяких немовлят у віці всього 3,5 місяці також є знання про сталість об'єкта (Baillargeon, 1987; Baillargeon & De Vos 1991).
Завдання Піаже на збереження - це ще один приклад того, як при більш уважному аналізі складних навичок, необхідних для успішного вирішення задачі, виявляється, що компетентність у дітей настає раніше, ніж пророкує його теорія. Наприклад, якщо умови експерименту в тесті на збереження підібрані ретельно, так щоб відповіді дітей не залежали від їх мовних здібностей (тобто від того, наскільки добре вони розуміють, що має на увазі експериментатор під словами «більше» і «довші»), то навіть у 3 - і 4-річних дітей виявляється знання про збереження числа, тобто вони можуть розрізняти суттєвий ознака (кількість елементів у наборі) і несуттєвий (особливості просторового розташування елементів) (Gelman & Gallistel, 1978).
В одному з досліджень збереження кількості два набори іграшок були розташовані в лінію, одна до іншої (як на рис. 3.5). Експериментатор сказала дитині, що один ряд - його, а інший - її, і потім попросила дитини висловитися про співвідношення їх кількості. Наприклад: «Ось твої солдатики, а це - мої солдатики. Яких більше: твоїх і моїх - або їх порівну?» Отримавши початкове судження дитини, вона розставила один ряд іграшок вільніше і повторила питання.
Спочатку 5-річні діти не впоралися із завданням на збереження кількості і, як і пророкував раніше Піаже, говорили, що в довгому ряду «солдатиків більше». Але потім експериментатор ввела інші умови. Вона не стала говорити про ці іграшки як про окремих солдатиків і замість цього сказала: «Ось моя армія, а ось твоя армія. Чия армія більше: твоя чи моя - або вони однакові»? І після цієї нескладної зміни слів більшість дітей виявилися здатні до збереження кількості і вирішили, що армії однакової величини, хоча одна з них і розтягнулася. Коли дітям запропонували інтерпретувати те, що вони бачать, як щось цілісне, зібране воєдино, а не як набір окремих елементів, несуттєві перцептивні перетворення стали менше впливати на їх судження про рівність (Markman, 1979).
В ході інших досліджень були виявлені інші різні чинники, здатні зробити вплив на розвиток конкретного операційного мислення. Наприклад, деякі культурні традиції можуть впливати на оволодіння дітьми рішенням завдань, розроблених Піаже (Rogoff, 1990). Крім того, оволодіння рішенням цих завдань може сприяти початок відвідування школи (Artman & Canan, 1993). Ці та інші свідоцтва дозволяють припустити, що конкретне операційне міркування, можливо, є не універсальною стадією розвитку, характерною для середнього дитячого віку, а продуктом культурного середовища, шкільного навчання, а також специфічного формулювання питань та інструкцій (Gellatly, 1987; Light & Perrett-Cler-mont, 1989; Robern, 1989).
Альтернативи теорії Піаже
Всі фахівці з психології розвитку згодні, що ті результати, з якими ми зараз познайомилися, кидають серйозний виклик теорії Піаже і вказують на недооцінку дитячих здібностей. Але немає згоди щодо того, яку альтернативу віддати перевагу. См. →