Тенденції освіти в галузі соціальної роботи: вивчаючи європейський досвід
Особливої уваги при знайомстві з освітньою концепцією в галузі соціальної роботи в університеті в Наймегене заслуговує питання про нові методи викладання, що переважно була зосереджена програма нашої стажування. Політика університету щодо формулюється наступним чином: «Новий час, нова практика соціальної роботи, нові студенти вимагають нових освітніх підходів»*. Ідеологія організації навчання соціальної роботі у відповідності з цим принципом зазнала своєрідну еволюцію, апробируя різні моделі освіти: від традиційної освітньої парадигми освіти, де акцент зроблений на студента, а потім до моделі освіти, заснованого на компетенціях.
У традиційній моделі освіти всі студенти опановують навчальні курси відповідно до встановленого навчальним планом. Методи викладання досить традиційні: викладач передає свої знання студентам. При цьому кожен викладач добре володіє своїм предметом, але слабо мотивований на звернення до практики соціальної роботи, яка представлена в кожній дисципліні своєрідними «шматочками» остільки, оскільки це необхідно для викладу предмета викладається дисципліни - соціології, психології, педагогіки і т. п. Суттєвим недоліком в аналізованій моделі представляється той факт, що акцент у навчанні зроблений швидше на освоєння теорій у області соціальної роботи, а не на розвиток навичок і здібностей застосовувати отримані знання на практиці. Традиційними атрибутами даної моделі є контроль успішності студента у формі іспиту або заліку, обов'язкове відвідування лекцій та інших занять. Викладачі не орієнтуються на особистісні особливості студента, його попередній життєвий досвід, ті знання, які він отримав раніше. Труднощі навчання соціальній роботі в представленій моделі пов'язана з тим, що практика соціальної роботи зазнає постійні зміни, вона має справу з унікальними ситуаціями, і включити все різноманіття і цілісність практики викладання при такому підході складно.
У другій моделі акцент у навчанні зроблений на потребах студентів як майбутніх професіоналів у вивченні базових проблем практики соціальної роботи завдяки введенню проблемно-орієнтованого методу навчання (problem - based learning - PBL; аналог того, на наш погляд, що в деяких країнах позначають як case study в соціальній роботі). Запровадження цього методу змінило насамперед теоретичну підготовку студентів. Навчання організовано за принципом їх роботи в малих групах, які націлені на рішення тих або інших випадків, запозичених з практики соціальної роботи. Працюючи в групі, студенти вчаться знаходити релевантні теорії для вирішення того чи іншого практичного випадку. Теорія розглядається в даній моделі як засіб для вирішення практичних проблем. Одночасно вони навчаються працювати у команді, яка є своєрідною імітацією команди професіоналів, оскільки найчастіше в реальній практиці соціальної роботи реалізується так званий міжвідомчий підхід, що припускає вміння працювати в команді фахівців. І, найголовніше, тут практика соціальної роботи вже представлена більш цілісно, а не «розірваний» за тим чи іншим навчальним дисциплінам, оскільки переважає тематичний підхід, тобто при аналізі того чи іншого випадку і пошуку рішення студенти інтегрують отримані знання з різних предметів, а не навпаки.
При організації навчального процесу подібним чином відбувається зміна ролі викладача, він перестає виконувати роль передавального необхідну інформацію та виступати в якості «критерію істини», а все більше займає позицію наставника (тьютера), що допомагає освоювати професію. Його завдання полягає в тому, щоб допомогти студентам вибрати або сконструювати навчальну ситуацію. Навчання триває протягом чотирьох років, і кожен рік включає чотири тематичні блоки проблем, які щорічно ускладнюються, в останній рік навчання акцент робиться на вирішенні управлінських проблем.
Посилюється і самостійність студента в різних аспектах освітнього процесу, він перестає бути пасивно сприймає стороною цього процесу. При такому підході він отримує можливість програти різні ролі - лідера команди в процесі обговорення, секретаря, систематизирующего інформацію в ході загальної дискусії, рядового учасника команди, що істотно збільшує інтерес і мотивацію до професійного навчання і, в кінцевому рахунку, мабуть, його ефективність. Не випадково невід'ємним компонентом аналізованої концепції виступає моніторинг якості освіти.
Третю освітню модель умовно можна позначити як освіта, засноване на розвитку компетентності. Під компетентністю розуміють певні знання, навички і ціннісні установки, необхідні для вирішення професійних завдань у тій чи іншій галузі соціальної роботи. Розрізняють кілька рівнів компетентності: компетентність при роботі з клієнтом (мікрорівень), при роботі в команді (мезорівень), загальнопрофесійна компетентність (макрорівень).
При організації навчання в рамках аналізованої моделі адміністрація університету не виходить з ідеї, що студента треба чомусь навчити, а з того, що студент потребує розвитку певної компетентності. Тут важливо визначити наявний рівень компетентності студента і підготувати персональний план його подальшого розвитку. Студент сам вирішує, коли і який навик він буде відпрацьовувати, що він буде робити на кожному курсі. Роль викладача полягає в тому, щоб підтримати студента і гарантувати, що потрібний студенту рівень буде досягнутий.
Остання модель навчання являє собою дійсну інтеграцію теорії і практики, змісту і методів навчання, інтересів студентів і викладачів як учасників освітнього процесу, міждисциплінарну інтеграцію тощо Якщо у першій і другій моделях викладачі визначають порядок і склад дисциплін, то в третій студенти самі вирішують ці питання. У відповідності з тією чи іншою моделлю вибираються методи навчання, так, наприклад, у другій моделі навчання для теоретичної підготовки використовують PBL-метод, а також креативні методи, тренінгові як найбільш адекватні для підготовки роботи в команді, проектні. Третя модель передбачає інтеграцію всіх цих методів. Для реалізації такого інтегративного підходу на початку кожного семестру створюється список очікувань від студента, на основі якого планується його навчання. Не важко бачити, що даний підхід до навчання передбачає досить високий рівень соціальної зрілості і відповідальності студента і, одночасно, формує ці якості.
Безперервна зв'язок з практикою, як ми бачимо, - одна з найбільш характерних рис освітньої політики університету в Наймегене, що реалізується за трьома основними напрямками. По-перше, університети підтримують регулярний зв'язок з установами соціальної роботи, що дозволяє взаємно збагачувати ту і іншу сторону. По-друге, підготовка студентів, крім часу на практику, яка займає до 50% часу навчання в університеті, на 1/4 насичена практичними тренінгами, вивчення теорій грунтується на випадки з практики, студенти, проектуючи ті чи інші ситуації, звертаються, як правило, до сфери практичної соціальної роботи. По-третє, більшість університетських викладачів мають значний досвід соціальної роботи, і, продовжуючи викладати, постійно звертаються до практичної діяльності, яку розглядають як джерело підвищення кваліфікації, професійної майстерності.
Таким чином, можна з упевненістю констатувати, що безперервне вдосконалення процесу навчання в галузі соціальної роботи є своєрідною відповіддю на виклики її сучасної практики, що характеризується все більшою неординарністю і наростанням складності тих проблем, з якими стикаються сьогодні люди, які живуть, здавалося б, у цілком благополучному європейському співтоваристві. Якщо звернутися до аналізу навчальних планів і програм університетської підготовки соціальних працівників у нашій країні, то слід виходити насамперед з факту їх формування у відповідності з державним освітнім стандартом. Державний стандарт визначає систему основних параметрів, прийнятих в якості державної норми освіченості, яка відображає суспільний ідеал, закріплює освітні та виховні цілі, формулює вимоги до рівня підготовленості, визначає обов'язковий мінімум змісту. На основі стандарту оцінюється якість освіти, його прогрес. Чи означає це неможливість інтеграції європейського досвіду навчання соціальних працівників у вітчизняну освіту? Це питання видається цілком доречним у світлі відбуваються в Європі інтегративних процесів, які з часом все більше буде включатися і Росія. Вплив європейського досвіду ми не пов'язуємо зі зміною прийнятих освітніх стандартів, які неминуче змінюються в силу внутрішньої логіки і нагальних потреб підготовки фахівців даної галузі. Для нас важливий досвід європейських університетів з точки зору виділених вище тенденцій - світоглядної підготовки, що дозволяє розвинути необхідну самостійність і критичність до майбутньої професійної діяльності, практичної орієнтованості, організації навчального процесу, максимально спрямованою на самостійність студентів у навчанні. Незважаючи на велику централізацію вітчизняного університетської освіти, уніфікацію освітніх програм, 10-річний досвід розвитку продемонстрував, що аналогічні тенденції починають проявлятися і у вітчизняній освіті в галузі соціальної роботи. Розпочата на початку 90-х років спроба розділити навчання і виховання у системі освіти в цілому, зокрема у вищій освіті, не принесла бажаного результату. Вона була продиктована прагненням деидеологизировать освітній процес, а по суті звільнитися від диктату пануючої в той момент ідеологічної доктрини.
У зв'язку з цим доречно згадати дискусію, що розгорнулася на сторінках наукових видань, яка показала, що проблема не в тому, бути чи не бути ідеології, не в заміні її сциентизированными моделями життя і суспільства. Доки в суспільстві існує поділ людей на класи, соціальні групи, професії, нації і т. п., до тих пір буде відтворюватися розділене (групова) свідомість - ідеологія. Її роль полифункциональна. Вона дає знання не про «порядок речей», а розкриває «порядок людей». Сама ідея деідеологізації суспільного життя (як виняток ідеології з суспільного життя) антигуманний. Ідеології являють собою способи засвоєння і трансформації дійсності з позицій цілей, цінностей, ідеалів, прийнятих різними суб'єктами соціокультурної життя, починаючи з індивіда, групи, класу, суспільства, спільноти і закінчуючи людством в цілому.