Тенденції освіти в галузі соціальної роботи: вивчаючи європейський досвід
Старшинова А. В. Тенденції освіти в галузі соціальної роботи: вивчаючи європейський досвід / А. В. Старшинова // Известия Уральського державного університету. - 2004. - № 32. - С. 69-80.
Известия Уральського державного університету
№ 32(2004) Проблеми освіти, науки і культури. Випуск 16.
Осмислення особливостей освіти в галузі соціальної роботи в Росії і за кордоном пов'язане з пошуком найбільш оптимальних форм університетської підготовки фахівців. У нашій країні університети почали підготовку фахівців з соціальної роботи десять років тому. Беручи до уваги масштаби країни, слід мати на увазі нерівномірність цього процесу. В одних регіонах університети приступили до навчання на початку 90-х років, в інших дещо пізніше, а в деяких воно лише починається.
В даний час в університетах є власний досвід, який характеризується цікавими новаціями, винаходами і складаються традиціями. Навчально-методичне об'єднання вузів Росії, які здійснюють підготовку соціальних працівників, включає понад 120 університетів, розроблені державні освітні стандарти другого покоління, у відповідності з якими студенти проходять підготовку за програмами навчання фахівців, бакалаврів і магістрів. Університети можуть пишатися своїми випускниками, які стають професіоналами, завойовуючи провідні позиції в соціальних установах, розробляючи нові програми допомоги і підтримки людей, які потребують в них. Можна сподіватися, що саме вони в найближчому майбутньому, будуть визначати контури нової соціальної політики нашої держави та впливати на формування вітчизняної моделі соціальної роботи.
Разом з тим для багатьох викладачів, залучених до навчання студентів професійної соціальної роботи, привабливим залишається зарубіжний досвід, оскільки там професія нараховує близько ста років, хоча і вважається однією з самих молодих. У чому освоєння такого досвіду сприяють міжнародні наукові конференції[1], навчальні візити в країни, що мають традиції підготовки фахівців, професійне особиста взаємодія з колегами із зарубіжних університетів.
Істотним потенціалом в цьому відношенні володіють міжнародні проекти, які проходять в рамках програм TEMPUS/TACIS, націлені на співробітництво російських і європейських університетів в сфері підготовки соціальних працівників. Наша участь у проекті NP 22129, що об'єднав сім російських (Астрахань, Барнаул, Волгоград, Єкатеринбург, Саратов, Смоленськ, Ульяновськ) та три європейських університету (Данія, Німеччина, Голландія), послужило відправною точкою для аналізу означеної теми. Не претендуючи на всебічний аналіз особливостей розвитку освіти в галузі соціальної роботи в європейських країнах і в Росії, нам хотілося б торкнутися лише деяких тенденцій, які викликали інтерес.
Європейська система освіти в галузі соціальної роботи багато в чому складалася під впливом громадських ініціатив, громадських рухів, які були носіями певних ідеологічних поглядів. Держава, взявши під свій контроль професійну підготовку соціальних працівників, як би завершило інституційне оформлення освіти у сфері соціальної роботи. У той час як у російських умовах на початку 90-х років держава ініціювало підготовку соціальних працівників, що означало створення формальних передумов для його розвитку, зокрема, були сформовані правові, організаційно-структурні основи. Але кожний соціальний інститут володіє і соціокультурними підставами, впливати на які можна лише побічно. Освіта, як і сама практика соціальної роботи, органічно і йде корінням в історичні та культурні традиції своєї країни. З урахуванням цих традицій потрібно підходити до аналізу зарубіжного досвіду соціальної роботи та розвитку освіти в цій сфері і до осмислення процесу становлення цього інституту в нашій країні, пошуку умов його ефективного розвитку.
У той же час при всій різноманітності форм соціальної роботи в різних країнах можливі деякі загальні шляхи її розуміння і виявлення схожих тенденцій у розвитку освіти. Для того щоб зрозуміти, як розвивалася освіта у галузі соціальної роботи, необхідно враховувати особливості даної професійної діяльності. Звернення до цього питання неминуче примушує нас вступити в певну полеміку з висловленими в літературі позиціями. Всі дослідники в першу чергу прагнуть виділити атрибути професіоналізму[2]. До них традиційно відносять знання, формують необхідну компетентність, навички та вміння, професійні етичні стандарти, наявність професійних асоціацій. Але, як показує європейська історія соціальної роботи, наряду з технічними навичками, що дозволяють навчитися складного за своєю природою процесу надання допомоги, навчання соціальній роботі передбачає освоєння цінностей, які є базовими орієнтирами для освіти в цій області.
Саме цей аспект не беруть під увагу представники іншої точки зору, висловлюваної у вітчизняній літературі також досить часто. Визначаючи статус соціальної роботи, ряд авторів відзначають, що вона являє собою практику, науку і навчальну дисципліну[3]. При цьому з їх поля зору вислизає, що соціальна робота включає в себе певну ідеологію як теоретично оформлену систему стратегічних цілей і цінностей даної діяльності і осмислення способів їх реалізації.
У той же час у вітчизняній літературі присутні уявлення, що зв'язують ціннісний аспект соціальної роботи з її ефективністю[4], що співзвучно визначення соціальної роботи, прийнятому Міжнародною федерацією соціальних працівників[5]. У ньому говориться, зокрема, що принципи дотримання прав людини і соціальної справедливості є фундаментальними для соціальної роботи. Таким чином, соціальна робота виступає як взаємопов'язана система практики, теорії і цінностей.
Нарешті, загальноприйнятим стало твердження, що соціальна робота - це своєрідний механізм реалізації соціальної політики[6]. Безумовно, практика соціальної роботи завжди пов'язана з державою та державною соціальною політикою, що має різні традиції в різних країнах. Вона перебуває під впливом ідеології, формує концепцію соціальної політики тієї чи іншої країни. Але соціальна робота виражає не лише домінуючу ідеологію соціальної політики, але й неофіційні ідеології, які завжди мають місце в глибоко диференційованому суспільстві, і, що має принципове значення для теми нашого аналізу, передаються в процесі навчання. Багато в чому завдяки цьому формується професійна незалежність соціальних працівників. Остання обставина обумовлена тим, що за родом своєї діяльності соціальні працівники нерідко змушені захищати своїх підопічних всупереч існуючій офіційній системі і діяти виходячи з інтересів конкретних людей, яким вони служать, маневруючи між ними та вимогами державних структур. І саме від них може виходити найгостріша критика на адресу державної соціальної політики. У зв'язку з цим доречно підкреслити, що істотна відмінність професійної соціальної роботи від роботи службовців у сфері соціального забезпечення полягає в принципово різних ціннісних установках, що визначають професійний підхід до людини, яка потребує допомоги. «Ідея державної системи соціального забезпечення базується найчастіше лише на визнання прав кожного громадянина (або людини) на мінімум благ і в цьому сенсі є універсалістської. Фокус же реальної діяльності соціальних працівників - у визнанні різноманіття індивідуальних потреб», - зазначає у своєму дослідженні Т. Шанін[7].
Професійна система цінностей, що дає змогу соціальним працівникам залишатися певною мірою незалежними і володіти необхідними критичними навичками, розвивається, як правило, під впливом основних ідеологічних доктрин і традицій, в контексті яких відбувається розвиток національної системи підготовки соціальних працівників. Слід враховувати, що вони схильні взаимовлиянию і взаємопроникнення, тому складно вловити «дух» тієї чи іншої ідеології в їх професійній ціннісній системі. Так, наприклад, європейська система підготовки соціальних працівників складалася в контексті чотирьох основних ідеологічних доктрин християнства, філантропії, фемінізму і соціалізму.
Майже у всіх країнах Європи церква безпосередньо впливала на становлення та розвиток системи підготовки соціальних працівників. У Німеччині всі школи соціальної роботи були відкриті під церковним патронажем в роки Першої світової війни або відразу після неї, і сьогодні вплив церкви залишається значним. Така життєздатність визначається тим, що школи соціальної роботи, створені церквою, готують соціальних працівників та для світських установ. Всі шістнадцять релігійних шкіл соціальної роботи в Німеччині, що належать до різних конфесій, дають визнані державою кваліфікаційні ступені соціальної роботи/соціальної педагогіки. Активну участь церкви в більшості ранніх форм соціальної роботи було своєрідною реакцією на секуляризацію суспільного життя, поява соціальної роботи історично збіглося з цим процесом. У той період церква була змушена конкурувати з новими ідеологічними поглядами, зокрема з соціалістичними, і завойовувати прихильників реальними справами, а не тільки проповідями. Змінювалось і уявлення про природу духовності. Соціальна робота поряд з іншими видами діяльності починає розглядатися як форма, в якій віра знаходить свою істинність. Під егідою церкви створюються лікарні, школи, дитячі будинки та інші соціальні служби. Діяльність у сфері догляду вимагала спеціальної підготовки (лікарняний, медсестринський, интернатный догляд), а дотримання певних етичних стандартів наближало її до професійної підготовки.
На розвиток соціальних служб та підготовку соціальних працівників у європейських країнах значний вплив чинила світська благодійність. Звернення філантропічних організацій до підготовки соціальних працівників було викликано потребою навчання ефективному індивідуальному підходу у благодійній діяльності, що неминуче передбачало знання макросоциальных процесів, загальних причин бідності, бідності, дитячої безпритульності, безробіття та інших соціальних проблем. Саме в руслі філантропічної традиції була відкрита у 1896 році в Амстердамі (Голландія) при Центрі народної освіти перша школа соціальної роботи, яка вважається (в професійному сенсі) першої в Європі. Відкриття цієї школи було пов'язано з рухом освіти для дорослих, відомим під назвою «народних домів», і стало частиною міжнародного житлового руху (ранньої форми «розвитку спільноти»). В освітній діяльності всередині цього руху акцент робиться на «практичне навчання», що наклало відбиток на всю систему освіти в галузі соціальної роботи, яка має яскраво виражений прикладний характер. Але благодійність, на відміну від християнства, що згодом втратила характер незалежної ідеологічної доктрини в підготовці соціальних працівників, оскільки освіта в руслі цієї традиції неминуче вторгалася у сферу соціальної політики і переходило під контроль держави, під егідою якого поступово починала формуватися і функціонувати система соціального захисту.
Особлива роль у навчанні соціальній роботі належала жіночого руху. У ньому умовно можна виділити буржуазний напрям, представлене вихідцями з середнього класу, і пролетарська (соціалістична), практично не вплинуло на розвиток шкіл соціальної роботи та навчальних програм, оскільки розвивалося під впливом ідей ліберальної системи соціального захисту як буржуазному інституті. У відповідності з цими поглядами передбачалося, що інститут соціальної роботи, як і інші буржуазні інститути, буде знищений соціалістичною революцією. Буржуазне напрямок жіночого руху, прагне до емансипації, розглядав соціальну роботу як гідне застосування своїм силам, сферу працевлаштування, в якій вони є більш конкурентоспроможними, ніж в інших сферах, окуповані чоловіками. У ньому переважала просвітницька діяльність як самих жінок, так і тих, кому вони збиралися допомагати. Подвижницей німецької соціальної роботи стала Аліса Соломон, яка вважала, що тільки жінка здатна створити культуру турботи про людину, не обмежуючись лише рішенням матеріальних питань. Вона була принциповою противницею навчання соціальної роботи в університетах, вважаючи, що університетська освіта прискорить проникнення у сферу соціальної роботи чоловіків і додасть їй бюрократичний характер. Розглядаючи соціальну роботу як типово жіноче заняття, феміністки привнесли в неї ідеї персональної емансипації, суспільної солідарності, загального блага, з'явилися носіями важливої громадянської ініціативи, яка вплинула на соціальну політику. Прагнучи до широким міжнародним контактам, вони стверджували універсальність цієї діяльності, незалежність від політичної ситуації тієї чи іншої країни, соціальних структур і класових інтересів.
У ряді країн розвиток системи освіти у сфері соціальної роботи випробувало на собі вплив соціалістичних ідей. Так, в Австрії отримала широке поширення концепція комплексної профілактичної та цілісної організації охорони здоров'я і соціального забезпечення Ю. Тандлера «від колиски до могили». Вирішальна роль у реалізації цієї концепції приділялася соціальним працівникам, які повинні були виконувати свої функції в рамках даної філософії, і їх утворення здійснювалося під впливом прийнятих ідей. На наш погляд, не стільки соціалістична ідеологія вплинула на практику соціальної роботи в тих чи інших європейських країнах, скільки проголошені й реальні соціальні гарантії трудящих стає тоді першої соціалістичної держави. Але це питання виходить за межі аналізованої теми і вимагає особливого обговорення.
У цілому освіта в сфері соціальної роботи перебувало під впливом тих ідеологічних настанов, які при всій близькості до фемінізму дистанціювалися від його крайніх проявів і від соціалістичної ідеології, оскільки в перспективі мова йшла лише про реформування існуючої суспільної системи. Узагальнюючи сказане, для нас важливо підкреслити, що різні ідеологічні позиції впливали на освіту в галузі соціальної роботи, сприяючи розвиткові критичного ставлення до тих чи інших ідей, виробляючи опір до сприйняття панівних стереотипів, що є неоціненним стимулом у навчанні соціальній роботі та вдосконалення її практики.
Таким чином, визнаючи професійний характер соціальної роботи, слід виходити з того, що вона виступає і як система ідеологічних поглядів. В ній знаходять відображення не тільки домінуючі політичні ідеї, але і особливий погляд на людину, необхідність захисту її прав, гідності і соціальної справедливості. Тому освіта в сфері соціальної роботи завжди націлене на дозвіл своєрідного протиріччя між підготовкою до виконання конкретних функцій і обов'язків у рамках заданих офіційних параметрів і розвитком навичок критичної оцінки цих організаційних форм з точки зору фундаментальних уявлень на природу суспільства і поведінки людини з позицій певної ціннісної системи.
У сучасному європейському досвіді підготовки соціальних працівників дана традиція зберігається, і в першу чергу звертає на себе увагу її виражена практична спрямованість. Ця тенденція виявляє себе вже при аналізі первісної історії формування системи освіти у даній сфері, де чітко виявляється явне або неявне прагнення уникнути традиційної академічної культури. Лише поступово у навчання привносяться наукову строгість і дослідження, які незмінно з'єднуються з практичними навичками. У той же час у ряді європейських країн навчання соціальній роботі спочатку було підкріплено наявними університетськими традиціями.
Багато хто автори, характеризуючи практичне навчання, пов'язують його з розвитком необхідних навичок і умінь майбутніх фахівців. Вважається, що основне завдання цієї важливої форми навчання - поєднати теоретичні знання з практичними навичками, навчити користуватися отриманими знаннями на практиці. Дана точка зору не викликає заперечень, але, на наш погляд, однією з найбільш значимих цілей практичної підготовки виступає особистісний розвиток і пов'язаний з ним професійне зростання студентів, оскільки саме за допомогою практичної підготовки відбувається засвоєння цінностей соціальної роботи, перетворення їх у мотиви професійної діяльності, формується професійна свідомість і самосвідомість. Дана обставина має принципове значення для соціальної роботи, де основним інструментом професіонала виступає він сам.
Знайомство з досвідом освіти в галузі соціальної роботи в Голландії свідчить про прагнення до постійного вдосконалення, в основі якого лежать зміни, що відбуваються в практиці соціальної роботи. Так, наприклад, освітня концепція університету в Наймегене, одного з найбільших професійних вищих навчальних закладів країни, розташованого в східній частині Нідерландів, включає в себе кілька елементів. Насамперед, вона виходить з теорії навчання Д. А. Колба, яка передбачає динамічну зв'язок теорії і практичного досвіду, що дозволяє взаємно впливати і підкріплювати знання, розуміння, наявний досвід студентів, що навчаються соціальної роботи.
Іншим важливим елементом виступає опора на креативні предмети та засоби навчання, які стимулюють професійний розвиток. Їх принципова відмінність від інших способів полягає в тому, що вони дозволяють звільнити людину від умовностей повсякденному житті і отримати уявлення про іншому поведінці, способі життя, досвід, конструюючи своєрідний простір для людини, в якому він може формувати навички, не доступні йому в реальному житті. Впровадження цих методів важливо, з одного боку, для навчання студентів, що допомагає їм успішно освоїти професію і зрозуміти особливості і потреби тих людей, з якими їм доведеться працювати не тільки на когнітивному рівні, але і на рівні переживань, емоцій, почуттів. Освоєння професії через творчі предмети дозволяє студенту, включаючись у творчість, не тільки зрозуміти, але й пережити неминучі етапи цього процесу, пов'язані як зі злетами, успіхами, перемогами, знахідками, так і з поразками, невдачами, помилками, кризою, пошуком виходу з нього, і т. п. У студентів розвивається креативність у широкому сенсі слова - як необхідний особистісний, а отже, й професійний навик. З іншого боку, навчання професійної соціальної роботи допомогою креативних методів дає інструмент майбутньому професіоналові у його роботі з клієнтами. Клієнтами соціальних працівників стають, як відомо, ті люди, у яких з якихось причин виникають труднощі при взаємодії з оточенням. Вони не можуть інтегруватися в соціальні умови і відносини, як більшість інших людей, тому в роботі з ними потрібні незвичайні прийоми і методи, які дозволили б їм подолати існуючі внутрішні чи зовнішні перешкоди. Ефект і універсальність креативних методів досягаються за рахунок того, що вони дозволяють встановити комунікацію і на невербальному рівні, дійти до кожного, незалежно від віку, соціального становища, характеру обмежень, які створюють складні життєві ситуації. Слід підкреслити, що використання креативних методів в соціальній роботі та навчанні не обов'язково передбачає професійне володіння прийомами живопису, танцю, драми або музики, важливо знати, як використовувати їх в якості засобу для досягнення змін у тих чи інших випадках» і в цілому для виконання місії соціальної роботи.
Особливої уваги при знайомстві з освітньою концепцією в галузі соціальної роботи в університеті в Наймегене заслуговує питання про нові методи викладання, що переважно була зосереджена програма нашої стажування. Політика університету щодо формулюється наступним чином: «Новий час, нова практика соціальної роботи, нові студенти вимагають нових освітніх підходів»*. Ідеологія організації навчання соціальної роботі у відповідності з цим принципом зазнала своєрідну еволюцію, апробируя різні моделі освіти: від традиційної освітньої парадигми освіти, де акцент зроблений на студента, а потім до моделі освіти, заснованого на компетенціях.
У традиційній моделі освіти всі студенти опановують навчальні курси відповідно до встановленого навчальним планом. Методи викладання досить традиційні: викладач передає свої знання студентам. При цьому кожен викладач добре володіє своїм предметом, але слабо мотивований на звернення до практики соціальної роботи, яка представлена в кожній дисципліні своєрідними «шматочками» остільки, оскільки це необхідно для викладу предмета викладається дисципліни - соціології, психології, педагогіки і т. п. Суттєвим недоліком в аналізованій моделі представляється той факт, що акцент у навчанні зроблений швидше на освоєння теорій у області соціальної роботи, а не на розвиток навичок і здібностей застосовувати отримані знання на практиці. Традиційними атрибутами даної моделі є контроль успішності студента у формі іспиту або заліку, обов'язкове відвідування лекцій та інших занять. Викладачі не орієнтуються на особистісні особливості студента, його попередній життєвий досвід, ті знання, які він отримав раніше. Труднощі навчання соціальній роботі в представленій моделі пов'язана з тим, що практика соціальної роботи зазнає постійні зміни, вона має справу з унікальними ситуаціями, і включити все різноманіття і цілісність практики викладання при такому підході складно.
У другій моделі акцент у навчанні зроблений на потребах студентів як майбутніх професіоналів у вивченні базових проблем практики соціальної роботи завдяки введенню проблемно-орієнтованого методу навчання (problem - based learning - PBL; аналог того, на наш погляд, що в деяких країнах позначають як case study в соціальній роботі). Запровадження цього методу змінило насамперед теоретичну підготовку студентів. Навчання організовано за принципом їх роботи в малих групах, які націлені на рішення тих або інших випадків, запозичених з практики соціальної роботи. Працюючи в групі, студенти вчаться знаходити релевантні теорії для вирішення того чи іншого практичного випадку. Теорія розглядається в даній моделі як засіб для вирішення практичних проблем. Одночасно вони навчаються працювати у команді, яка є своєрідною імітацією команди професіоналів, оскільки найчастіше в реальній практиці соціальної роботи реалізується так званий міжвідомчий підхід, що припускає вміння працювати в команді фахівців. І, найголовніше, тут практика соціальної роботи вже представлена більш цілісно, а не «розірваний» за тим чи іншим навчальним дисциплінам, оскільки переважає тематичний підхід, тобто при аналізі того чи іншого випадку і пошуку рішення студенти інтегрують отримані знання з різних предметів, а не навпаки.
При організації навчального процесу подібним чином відбувається зміна ролі викладача, він перестає виконувати роль передавального необхідну інформацію та виступати в якості «критерію істини», а все більше займає позицію наставника (тьютера), що допомагає освоювати професію. Його завдання полягає в тому, щоб допомогти студентам вибрати або сконструювати навчальну ситуацію. Навчання триває протягом чотирьох років, і кожен рік включає чотири тематичні блоки проблем, які щорічно ускладнюються, в останній рік навчання акцент робиться на вирішенні управлінських проблем.
Посилюється і самостійність студента в різних аспектах освітнього процесу, він перестає бути пасивно сприймає стороною цього процесу. При такому підході він отримує можливість програти різні ролі - лідера команди в процесі обговорення, секретаря, систематизирующего інформацію в ході загальної дискусії, рядового учасника команди, що істотно збільшує інтерес і мотивацію до професійного навчання і, в кінцевому рахунку, мабуть, його ефективність. Не випадково невід'ємним компонентом аналізованої концепції виступає моніторинг якості освіти.
Третю освітню модель умовно можна позначити як освіта, засноване на розвитку компетентності. Під компетентністю розуміють певні знання, навички і ціннісні установки, необхідні для вирішення професійних завдань у тій чи іншій галузі соціальної роботи. Розрізняють кілька рівнів компетентності: компетентність при роботі з клієнтом (мікрорівень), при роботі в команді (мезорівень), загальнопрофесійна компетентність (макрорівень).
При організації навчання в рамках аналізованої моделі адміністрація університету не виходить з ідеї, що студента треба чомусь навчити, а з того, що студент потребує розвитку певної компетентності. Тут важливо визначити наявний рівень компетентності студента і підготувати персональний план його подальшого розвитку. Студент сам вирішує, коли і який навик він буде відпрацьовувати, що він буде робити на кожному курсі. Роль викладача полягає в тому, щоб підтримати студента і гарантувати, що потрібний студенту рівень буде досягнутий.
Остання модель навчання являє собою дійсну інтеграцію теорії і практики, змісту і методів навчання, інтересів студентів і викладачів як учасників освітнього процесу, міждисциплінарну інтеграцію тощо Якщо у першій і другій моделях викладачі визначають порядок і склад дисциплін, то в третій студенти самі вирішують ці питання. У відповідності з тією чи іншою моделлю вибираються методи навчання, так, наприклад, у другій моделі навчання для теоретичної підготовки використовують PBL-метод, а також креативні методи, тренінгові як найбільш адекватні для підготовки роботи в команді, проектні. Третя модель передбачає інтеграцію всіх цих методів. Для реалізації такого інтегративного підходу на початку кожного семестру створюється список очікувань від студента, на основі якого планується його навчання. Не важко бачити, що даний підхід до навчання передбачає досить високий рівень соціальної зрілості і відповідальності студента і, одночасно, формує ці якості.
Безперервна зв'язок з практикою, як ми бачимо, - одна з найбільш характерних рис освітньої політики університету в Наймегене, що реалізується за трьома основними напрямками. По-перше, університети підтримують регулярний зв'язок з установами соціальної роботи, що дозволяє взаємно збагачувати ту і іншу сторону. По-друге, підготовка студентів, крім часу на практику, яка займає до 50% часу навчання в університеті, на 1/4 насичена практичними тренінгами, вивчення теорій грунтується на випадки з практики, студенти, проектуючи ті чи інші ситуації, звертаються, як правило, до сфери практичної соціальної роботи. По-третє, більшість університетських викладачів мають значний досвід соціальної роботи, і, продовжуючи викладати, постійно звертаються до практичної діяльності, яку розглядають як джерело підвищення кваліфікації, професійної майстерності.
Таким чином, можна з упевненістю констатувати, що безперервне вдосконалення процесу навчання в галузі соціальної роботи є своєрідною відповіддю на виклики її сучасної практики, що характеризується все більшою неординарністю і наростанням складності тих проблем, з якими стикаються сьогодні люди, які живуть, здавалося б, у цілком благополучному європейському співтоваристві. Якщо звернутися до аналізу навчальних планів і програм університетської підготовки соціальних працівників у нашій країні, то слід виходити насамперед з факту їх формування у відповідності з державним освітнім стандартом. Державний стандарт визначає систему основних параметрів, прийнятих в якості державної норми освіченості, яка відображає суспільний ідеал, закріплює освітні та виховні цілі, формулює вимоги до рівня підготовленості, визначає обов'язковий мінімум змісту. На основі стандарту оцінюється якість освіти, його прогрес. Чи означає це неможливість інтеграції європейського досвіду навчання соціальних працівників у вітчизняну освіту? Це питання видається цілком доречним у світлі відбуваються в Європі інтегративних процесів, які з часом все більше буде включатися і Росія. Вплив європейського досвіду ми не пов'язуємо зі зміною прийнятих освітніх стандартів, які неминуче змінюються в силу внутрішньої логіки і нагальних потреб підготовки фахівців даної галузі. Для нас важливий досвід європейських університетів з точки зору виділених вище тенденцій - світоглядної підготовки, що дозволяє розвинути необхідну самостійність і критичність до майбутньої професійної діяльності, практичної орієнтованості, організації навчального процесу, максимально спрямованою на самостійність студентів у навчанні. Незважаючи на велику централізацію вітчизняного університетської освіти, уніфікацію освітніх програм, 10-річний досвід розвитку продемонстрував, що аналогічні тенденції починають проявлятися і у вітчизняній освіті в галузі соціальної роботи. Розпочата на початку 90-х років спроба розділити навчання і виховання у системі освіти в цілому, зокрема у вищій освіті, не принесла бажаного результату. Вона була продиктована прагненням деидеологизировать освітній процес, а по суті звільнитися від диктату пануючої в той момент ідеологічної доктрини.
У зв'язку з цим доречно згадати дискусію, що розгорнулася на сторінках наукових видань, яка показала, що проблема не в тому, бути чи не бути ідеології, не в заміні її сциентизированными моделями життя і суспільства. Доки в суспільстві існує поділ людей на класи, соціальні групи, професії, нації і т. п., до тих пір буде відтворюватися розділене (групова) свідомість - ідеологія. Її роль полифункциональна. Вона дає знання не про «порядок речей», а розкриває «порядок людей». Сама ідея деідеологізації суспільного життя (як виняток ідеології з суспільного життя) антигуманний. Ідеології являють собою способи засвоєння і трансформації дійсності з позицій цілей, цінностей, ідеалів, прийнятих різними суб'єктами соціокультурної життя, починаючи з індивіда, групи, класу, суспільства, спільноти і закінчуючи людством в цілому.
Якщо зводити систему вищої освіти лише до освоєння тих чи інших наукових ідей, то слід враховувати, що сама наука у сучасному суспільстві зазнає зміни, без урахування яких неможливо вирішувати питання про співвідношення науки та ідеології. Наука гуманизируется, стає ціннісно-пристрасною, тим більше це справедливо, коли мова йде про гуманітарних науках. Відбувається руйнування традиційної конфронтації науки і моралі, науки та ідеології; гуманізація науки пов'язана з пріоритетом загальнолюдських цінностей, ідеалів. У зв'язку з цим часто висловлюється теза про те, що нова ідеологія має базуватися на загальнолюдських цінностях, хоча переконливих аргументів, як досягти такої ідеології в глибоко диференційованому суспільстві, не наводиться. Опоненти даної позиції підкреслюють, що не може бути єдиної універсальної ідеології, що підноситься над усіма приватними інтересами. У цій тезі прихована загроза нової ідеологічної уніфікації, що небезпечно для суспільства. Ідеології не повинні відмовлятися від вираження загальнонаціональних і загальнолюдських цінностей, але сходити до них, на нашу думку, як і ряду інших дослідників, вони повинні від конкретних соціальних інтересів.
Таким чином, повернення у вітчизняну освіту виховних функцій неминуче ставить питання про цінності, які повинні скласти основу виховання. Виховання завжди здійснюється в тій чи іншій ідеологічній перспективі, яка включає в себе систему цінностей, ідеалів, цілей, що виражають певні соціальні інтереси. Це повною мірою відноситься і до виховання в процесі отримання освіти в галузі соціальної роботи. Європейський досвід свідчить, що там навчання проходить в контексті різних ідеологічних доктрин, що обумовлено специфікою професійної діяльності, пов'язаної з необхідністю для професіонала володіти певною критичністю, автономією, гнучкістю і в той же час стабільністю.
Тенденція посилення самостійної роботи студентів у процесі отримання професійної освіти має універсальним характером. Інтеграція методів навчання, напрацьованих західними університетами, може істотно збагатити вітчизняну практику університетської підготовки, тим більше що зазначена тенденція співзвучна ідеям вітчизняних досліджень: «Освіта має не тільки і не стільки передавати людині інформацію, скільки допомагати в оволодінні принципами її ефективного пошуку та інноваційної діяльності»[8].
І нарешті, щодо виділеної вище тенденції практичної спрямованості освітнього процесу слід вкотре відзначити специфіку російської ситуації. Освіта в сфері соціальної роботи і вітчизняна практика почали розвиватися одночасно. Тому не тільки у університетів у процесі теоретичної підготовки студентів існує потреба в постійному взаємозв'язку з практикою, але в рівній мірі у практичних соціальних установ відчуваються постійне прагнення і готовність до сприйняття теоретичних знань для того, щоб виробити адекватні уявлення про стає професійної діяльності. У зв'язку з цим апеляція тієї й іншої сторони до європейського досвіду закономірна і виправдана, якщо вона задовольняє запити університетів та соціальних установ, забезпечуючи необхідну ефективність на етапі становлення професійної соціальної роботи в нашій країні.
© А. В. Старшинова, 2004